Профессиональная рефлексия как условие продуктивной педагогической деятельности. Виды и уровни рефлексии Перспективная рефлексия

Аннотация. В статье раскрывается содержание и сущность педагогической рефлексии. Анализируется различные способы рефлексирования. Даются примеры упражнений по сформированию рефлексивных умений и навыков.

Ключевые слова: педагогическая рефлексия, рефлексивно-предопределенная деятельность педагога, особенности профессиональной педагогической рефлексии.

Annotation. The article reveals the essence of the content and pedagogical reflection. It analyzes the various ways reflexing. We give examples of exercises for the formation of reflective abilities and skills.

Keywords: pedagogical reflection, reflective-predefined activity of the teacher, especially professional pedagogical reflection.

Во время модернизации образования структура профессиональной педагогической деятельности определяется как частично функциональная деятельность предварительного определения педагогической рефлексии, как интеллектуальная, ценностная информация по условиям, способных к направлению развития изменяющихся объектов. Процесс, реализующий предварительное определение на основе профессиональной педагогической рефлексии в образовании – означает процесс создания педагогов и учащихся форм взаимоотношений между новым содержанием образования и её технологиями. Как основной компонент педагогического предопределения, во всех её этапах, от целеполагания до получения результата и анализа, рефлексию можно обозначить в виде следующей схемы: цель педагогической деятельности – рефлексивный анализ ситуации – выбор, предопределение и создание соответствующих к поставленной цели средств педагогической деятельности – реализация предопределения – проведение рефлексии к предопределению и его реализации (к цели и результату).

В научных исследованиях Н.Г. Алексеева, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, В.В. Рубцова, В.А. Сластенина о рефлексивной-предопределенной деятельности педагога идет речь как необходимого условия успешной реализации задач модернизации общего образования, потому что рефлексивная-предопределительная деятельность помогает не только к осознанию собственной профессиональной деятельности педагога, но и к росту педагогического сознания. Развитие рефлексивных-предопределенных умений дает возможность и к сознательному пониманию своей профессиональной деятельности, и к его переходу от позиции «реагирования» к позиции «самоорганизации». Педагог повышает свою профессиональную компетентность, обучаясь к определению границ своих знаний (незнаний) и к поиску путей устранения собственных ограниченностей .

В.А. Сластенин отмечает, что в различных этапах педагогической деятельности содержание рефлексии разные. Значит, и в деятельности предопределения педагога последующий этап рефлексии определяется с результатами предыдущего этапа. Рефлексия к процессам и компонентам деятельности усложняется в связи с необходимостью определения результатов деятельности, с необходимостью уточнения содержания «Я» образа и других компонентов «Я» концепции .

Каждый уровень рефлексии определяет особое содержание возможностей восприятия педагога. В создании рефлексии к пределам возможностей, в определении различий между собой и другими, у педагога появляется состояние осознания противоречий как устранения этих противоречий.

Имеет место определения следующих особенностей профессиональной педагогической рефлексии в подготовке педагога.

1. Наблюдение своих сильных и слабых сторон, размышление о личных образовательных ценностях, уточнение собственных педагогических идей, ставших основой рефлексивно-проектной деятельности.

2. Организация собственного анализа действий на основе рефлексивной деятельности. Этапы рефлексии для этого:

· действие, обращение к действию в сознании (полное изображение ситуации),

· определение важных особенностей ситуации,

· определение противоречий,

· определение нескольких альтернативных приемов действия.

3. Рост рефлексивных умений; серъезное отношение к решаемым педагогическим проблемам, к проектной деятельности; станет итогом умений проектирования, приемов рефлексивно-проектной деятельности.

4. Исследователь А.К. Маркова выделяет диагностические возможности устного и письменного опроса, позволяющие наблюдать следующее:

1) состоянии учебных действий (каким способом ты выполнил задание, здесь какие способы возможны, сравни их);

2) уровень планирующего самоконтроля (перед выполнением задания определи, работа состоит от каких способов, назови их);

3) адекватная и дифференцированная самооценка (для тебя какие действия, способы были трудными, каких недостатков своей работы ты увидел, ты сколько поставишь на свой ответ). Конструирование опроса как диалог его превращает маленькому обучающему эксперименту, в нем раскрывается не только достигаемый уровень, но зона ближнего развития, выявляется способы работы, условия и факторы перехода учащегося от одной к другому уровню. Опрос позволяет наблюдению степень овладения учащегося способами работы, его знания самопроверки и самооценки, его готовности устранения недостатков, поиску и нахождению причин своих ошибок. А.К. Маркова показывает диагностические возможности контрольных работ. Для выявления способов их решения важно преобразование к критерийно-направленным тестам. Автор указывает на хорошее обнаруживание в устном опросе гибкость и оперативность действий, в письменном их системность и обобщенность.

1 упражнение. «Преставь себя младенцем»

У каждого из нас до сих пор живет ребенок. Мы тянем груз мнений, услышанных в детстве. Основа нашего жизненного сценария – то, как нас запрограммировали в детстве. Возьмите лист бумаги и на левую сторону напишите список всех отрицательных вещей, сказанных о вас родителями, учителями, родственниками. Потом на правую сторону листа напишите всех положительных вещей, сказанных о вас ими же.

Вопросы для обсуждения:

· Какой из этих списков длиннее?

· Какой из них в большей степени определяет ваше отношение к себе? 2 упражнение. «Мои сильные стороны»

Каждый участник группы должен сказать о своих сильных сторонах – чего любит, ценит, воспринимает в себе, что дает в различных ситуациях внутреннюю уверенность и чувство самоуверенности. Не обязательно говорить только о положительных чертах характера. Важно обозначение сможевшего быть точкой опоры в различных случаях жизни. Важна прямая, без никаких «но», «если» и т.д. речь говорящего. Это упражнение направлено не только самораскрытию, но и умению мыслить о себе в положительном настрое. Поэтому, выполняя его, необходимо избежать от выражений о своих недостатках, ошибках, слабостях. Учитель должен остановить всякие попытки самокритики, самообвинения.

Другие члены группы не дают вопросов, не говорят – они будут только слушателями. Через 3-4 минут начинает говорить следующий член группы, сидящий на правой стороне ранее говорившего, и таким образом продолжается пока по очереди все договаривают.

После этого учитель предлагает всем попытаться проведению «инвентаризации» своим сильным сторонам и написанию их в тетрадь.

3 упражнение. «Кто я?»

Предлагается правдиво и открыто закончить предложения:

Когда я … , тогда я горжусь собой.

Я симпатичный человек, потому что…

У меня есть две прекрасные качества...

Один из лучших дел, сделанных мною в своей жизни… Вопросы для обсуждения:

* Трудно ли было ответить на эти вопросы? Почему?

* Когда вы написали о себе «хорошее», испытывали ли трудности? 4 упражнение. «Кинопроба»

(на развитие своего чувства достоинства)

1. Считайте пять мгновений от своей жизни, которыми вы гордитесь.

2. От своего списка выбирайте одно достижение, которым вы гордитесь наиболее часто.

3. Встаньте и скажите, обращаясь всем: «Я не хочу бахвалиться, но …», потом фразу дополните словами о своем достижении.

Вопросы для обсуждения:

Что вы чувствовали, делясь своим достижением?

Как вы думаете, во время вашего выступления другие прочувствовали то, что вы чувствовали? Почему? 5 упражнение. «Преимущества»

Участники стоят в круг. Каждый по часовой стрелке назовет свои преимущества, потом повторяет преимущества других в их порядке называния.

6 упражнение. «Восприятие жизни»

Всем участникам предлагается разделение листа на две полосы. Надо писать на левую сторону – плохие события своей жизни, на правую сторону – положительные аспекты тех же событий.

1. Не обсуждать и не размыслить идеи (не проводить в уме).

2. Написать все идеи, пришедшие на голову.

3. Не оценивать идеи плохими или хорошими.

После этого идет обсуждение значения положительной интерпретации ситуации. 7 упражнение. «Брачное объявление»

Для написания брачного объявления всем членам группы дается 3-5 минут. Создавая психологический автопортрет, выделяя свои преимущества, сможевшие заинтересовать другого человека (важно выделение психологических характеристик, не увлекаясь к описанию внешнего облика, на наличие квартиры, дачи и т.д.), каждый пишет о себе. Потом все по очереди читают свои объявления, а группа поможет включению забытого – происходит редактирование объявлений.

8 упражнение. «На уроке»

Участникам предлагается играть варианты поведения в следующей ситуации: «Проходит урок. Учитель объясняет новый материал. В это время группа учеников его не слушают. Они заняты другим, совсем иным делом: разговаривают друг с другом, передают какие-то записки». Предложите возможные варианты поведения учителя. Вместе учителя представьте человека глубоко себя уважающего и не уважающего себя. Анализируйте их поведения. Представляя реакции учащихся, разыграйте эти варианты.

9 упражнение. «Все равно ты молодец, потому что...»

Упражнение выполняется в парах. Первый участник пары начинает рассказ такими словами: «Мне у себя

… не нравится». Второй дослушав, должен ответить сказанному этими словами: «Все равно ты молодец, потому что…». Потом участники меняются ролями.

Вопросы для обсуждения:

· Кто не смог выполнить задание? Почему?

· Направленная поддержка человек что чувствовал?

10 упражнение. «Как надо обратить внимание и воспринимать его?»

Все участники группы стоять напротив друг к другу, создавая два – внутренний и внешний круга. Стоящие напротив друг к другу создадут пары. Первый член пары к партнеру напротив показывает внимание от всей души. Знаками внимания определяются поступки, навыки, внешний облик и др. Партнер отвечает: «Да, конечно, но, кроме этого, я тоже …» (он называет качества, сам ценящий и считавший достойным к вниманию). Потом партнеры меняются ролями. После обмена в парах знаками внимания, все делают шаг налево, образуют новые пары, и, процедура повторяется.

Вопросы для самоконтроля:

От чего зависит сформирование Я-концепциии личности?

Какую роль играет в развитии личности положительное самоввосприятие, адекватность самовосприятия?

По вашему мнению, ваше самовосприятие насколько положительно?

Какие черты различают человека, имеющего положительное самовосприятие? Почему это необходимо учителю?

Как можно развивать самоосознание? 11 упражнение. «Своя исповедь»

Открытость – это прежде всего, умение быть правдивым и естественным в отношениях с другими и с собой. Предлагается правдиво и открыто отвечать на следующие вопросы:

· Другие люди меня хорошо ли знают?

· Они меня легко ли понимают?

· Я сам себя знаю и понимаю?

· Я помогаю ли другим хорошо понимать себя? 12 упражнение. «Письмо к себе»

Напишите себе письмо и в нем попытайтесь дать реальное видение себя. Стремитесь быть максимально открытым. Всего – что волнует, радует в тот момент, что препятствует к самораскрытию – опишите. Этого сделайте правилом в трудные моменты, в ощущении необходимости раскрытии своих чувств и хорошее понимание себя.

Составление списка формул похвалы (его надо вывесить в стену): «Сегодня я горжусь собой, потому что...».

Проведение эксперимента со своими близкими и знакомыми: просить от них говорить что-то хорошее о себе и фиксировать время, потраченную ими на размышление. Потом просить от них говорить что-то плохое о себе и в этом фиксировать время. Сравнение в каком случае им потребовалось для размышления много времени.

Написать пять самых приятных событий, происходивших в вашей жизни. Ответить на вопрос «Это событие произошло благодаря кому или чему?».

Открыть блокнот и две недели в нем написать все хорошее и плохое, происходившее с вами. Составить ежедневную таблицу приятных и неприятных событий.

Потом её анализировать и отмечать следующее: - сколько из этих событий призваны инициативой других людей; - сколько из них произошло по собственной инициативе; - сколько всего было хороших событий; - сколько всего было плохих событий; - что нужно, чтобы было много хороших событий? Впоследствии что-то хорошее происходит, каждый раз этого не забудьте и не откажитесь получить удовольствие от этого.

Список литературы

1. Давыдов, В.В., С.Л. Рубинштейн, С.Л., Слободчиков В.И. Виды обобщения в обучении. М.,1972

2. Щедровицкий Г.П. ,Слободчиков В.И. Психология человека М.,1995

3. Давыдов, В.В. Психология человека. М.1995

4. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. - М.,2003.

5. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования. Тренинг самосознания. - Екатеринбург, 1998.

6. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов н/Д., 1997.

7. Шапиро Д. Конфликт и общение: путеводитель по лабиринту регулирования конфликтов. - Минск, 1999.

8. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. - М., 1986.

9. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М., 1998.

10. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества. // Педагогика. - 1997. - №5.

Тема № 4. Значение рефлексии в педагогической деятельности

Прежде чем приступить к изучению темы № 4, выполните письменно в своих тетрадях следующий рефлексивный практикум:

Во время вашей учебной (научно-исследовательской) практики вы подготовили и провели свой первый урок/занятие/мероприятие. Ваши замыслы, волнения - все воплотилось в нем. Теперь остались одни переживания: получилось ли то, что хотелось или нет?

Внимательно прочтите и серьезно обдумайте нижеследующие вопросы. Не торопясь, честно и открыто (ведь только для себя!) попробуйте ответить на них. Вы можете выбирать любые вопросы и в любом порядке.

Чтобы это занятие дало свой результат, уделите ему достаточно времени - столько, сколь нужно, чтобы все осмыслить и понять. Еще лучше, если вы это сделаете письменно в своем дневнике. Не беда, если в первый раз получится не очень гладко, ведь с собой нужно еще научиться разговаривать.

Была ли моя стратегия урока удачной? Как можно было бы построить урок иначе, чтобы сделать его эффективнее?

Научились ли мои ученики чему-нибудь на уроке? Если да, то благодаря чему? Если нет, то по какой причине?

Произошло ли что-нибудь особенное на уроке? Если да, то что именно и почему?

Насколько хорошо мой урок опирался на знания, опыт и интересы учеников? Как можно было это сделать лучше?

Насколько гибко я адаптировал ход урока к ответам учеников и их поведению?

Как мои ученики относились к тому, что мы вместе делали на уроке? С какими чувствами они уходили с урока? Было ли им комфортно на уроке?

Удалось ли мне владеть дисциплиной в классе? Какие из моих приемов по поддержанию порядка на уроке работали лучше, а какие хуже? Почему? Что стоило сделать иначе?

Удалось ли мне управлять собственным эмоциональным состоянием на протяжении всего урока? Если нет, то почему? Что мне надо учесть на будущее?

Что мне далось труднее всего на уроке? Что потребовало от меня особых усилий? Почему? Что следует предпринять в следующий раз при таких обстоятельствах?

Были ли мои обучающие приемы эффективны? То, чему научились дети действительно связано с тем, каким образом я их учил? Что мне стоит учесть на будущее?

Можно ли было провести этот урок иначе? Если да, то как именно? Какой стороне урока следует уделять большее значение: содержательной, методической, эмоциональной?

На какие мотивы своих учеников я опирался на уроке? Учитывал ли я их внутреннюю мотивацию или привлекал в основном внешние стимулы? Как можно было еще побудить их к учебе и к успеху?

Насколько объективно я оценил учебную работу учеников? Достаточно ли понятно для учеников комментировал поставленные отметки? Как оценки влияли на настроение учеников, на весь ход урока?

Предоставлял ли я ученикам возможность самостоятельного управления своей учебной деятельностью? Если да, то в чем именно? Если нет, то почему и как это стоило бы сделать?

Опирался ли я на теорию обучения при подготовке к уроку и в его проведении? В какой степени проведенный урок согласуется с выбранной мною теорией обучения?

Что новое я понял и осознал в искусстве обучения в результате этого урока? Какой полезный для себя опыт приобрел, анализируя себя и этот урок? Что мне нужно сделать, чтобы стать более успешным учителем?

План темы № 4:

Притча об учителе и точке

Однажды Учитель, показал учениками чистый лист бумаги, где в середине стояла черная точка и спросил: «Что вы видите?»

Первый ученик: «Точку».

Второй: «Черную точку».

Третий: «Жирную точку».

Тогда Учитель ответил: «Вы все увидели только точку, но никто не заметил большого белого листа!».

Р.S. Вот так же мы судим о человеке, по его маленьким недостаткам.

4.1. Роль и место рефлексии в деятельности педагога

Специфика педагогической деятельности заключается в выходе в социальный контекст в системе отношений «Я и Другие», что актуализирует личностный план в рефлексии. Это связанно с необходимостью анализа и осмысления другого человека - партнера по взаимодействию, а также рефлексивного самоанализа и самооценки.

Отличие профессиональной рефлексии педагога от других видов рефлексивных процессов проявляется в том, что её смыслообразующим, «ядерным» отношением является отношение «педагог - воспитанник».

Рефлексивно мыслить для педагога - значит соотносить свое профессиональное действие с воспитанником, на которого оно направлено, с позиции оценки его эффективности для личностного и интеллектуального развития воспитанника.

Рефлексия такого рода, когда в сознании отражается не только свое действие, но и другой человек, на который это действие направлено, требует особой личностной позиции педагога, основанной, во-первых, на профессионально-личностной центрации педагога на воспитаннике, когда в любой учебной/воспитательной ситуации на первом плане для педагога оказываются права, интересы и сама индивидуальность каждого воспитанника.

Во-вторых, для практической реализации такой центрации педагога необходима его личностная включенность в учебной/воспитательной ситуацию, переживаемая им как осознание своей причастности и ответственности за ее исход.

Структура педагогической рефлексии включает два плана - операциональный и личностный.

Операциональный план структуры педагогической рефлексии представлен конструктивными, прогностическими и мотивационными компонентами, соответствующими важнейшим сторонам его практической деятельности (конструирование и адаптация учебного материала в соответствии с возможностями воспитанника, прогнозирование его возможных затруднений, стимулирование его самостоятельных действий при решении задачи и т.п.).

Личностный план рефлексивного мышления педагога раскрывается в его профессионально-личностной центрации на воспитаннике в процессе обучения (субъектная направленность), а также в его личностной включенности в рефлексивно отображаемую учебную/воспитательную ситуацию, что проявляется в осмыслении им своей причастности и ответственности за результаты учебной деятельности воспитанника.

Основным условием возникновения рефлексии являются затруднения в деятельности. Преодолеть затруднения возможно только при его вычленении и осознании. В педагогической профессии рефлексия занимает одну из важных ролей. Постоянный рефлексивный обзор своей теоретической базы с позиции ежедневной профессиональной практики позволяет педагогу стать компетентным в своем профессиональном деле. Основатель аналитической психологии К. Юнг утверждал, что педагог обречен быть компетентным.

Компетентность - это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности. Исследования психологической природы компетентности позволили М. А. Холодной выделить следующие признаки типа организации знаний, которые отличают компетентного человека:

Разнообразие (множество разных знаний о разном);

Артикулированность (элементы знания четко выделены, при этом все они находятся в определенных взаимосвязях между собой);

Гибкость (как содержание отдельных элементов знания, так и связи между ними, могут быстро меняться под влиянием тех или иных объективных факторов, в том числе и тогда, когда знание превращается в незнание);

Быстрота актуализации в данный момент в нужной ситуации (оперативность и легкодоступность знания);

Возможность применения в широком спектре ситуаций (в том числе способность к переносу знания в новую ситуацию);

Выделенность ключевых элементов (в многообразии знаний относительно данной предметной области отдельные факты, положения, определения сознаются как самые важные, решающие для её понимания);

Владение не только декларативным знанием (знанием о том, «что»), но и процедурным знанием (знанием о том, «как»);

Наличие знания о собственном знании - результат рефлексивного самоконтроля.

Профессиональная компетентность педагога - качественная характеристика личности специалиста, включающая систему научно-теоретических знаний в предметной области и в области педагогики и психологии.

Компоненты профессиональной компетентности педагога:

Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности;

Функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии;

Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог;

Рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы.

Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом .

Роль рефлексии значима и в осмыслении педагогом своего профессионального опыта, так как используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него (К.Д. Ушинский). Соединение опыта профессионала и его рефлексии дает, по мнению Д. Познера, ключ к развитию профессионального мастерства: «опыт + рефлексия = развитие». Рефлексивная интеграция теоретических знаний педагога и его практического опыта порождают качественно новое образование профессионала, наполненное личностным смыслом - ведущие идеи, которые принимают на себя регулирующую его деятельность функцию. Убеждения, ценностные ориентации, личностные установки педагога - это ядро любой ведущей идеи. Кроме того, ведущая идея имеет и предметный план: это основные принципы, которыми руководствуется педагог при подборе методов обучения, способов подачи учебного материала, установления стиля общения с обучающимися и коллегами.

Рефлексивное осмысление способствует «дозреванию» ведущих идей до уровня их внутреннего принятия. В результате повышается «чувствительность» педагога к проблемам профессиональной реальности, потенциал его практического мышления обогащается авторскими стратегиями (умение мыслить по-своему, самобытно), что позволяет ему, выявляя в конкретном явлении его общую педагогическую суть, принимать наиболее эффективные решения.

Овладение педагогом культурой рефлексивного анализа своего профессионального опыта способствует его профессиональной и личностной зрелости, т.е. мудрого педагога. К качествам мудрого человека исследователи относят способность быть наблюдательным и восприимчивым, видеть сущность явлений и уметь принимать разумные решения в сложных профессиональных обстоятельствах; быть открытым к любой информации и согласовывать разные точки зрения; понимать и принимать проблемы других людей; не быть категоричным в суждениях и оценках, быть критичным в оценке любого знания, в том числе и собственного. Для мудрого человека характерна вопросно-ответная форма знания, в котором высок удельный вес чувства сомнения, родственного природе рефлексии. Педагог и мудрость: в социальном смысле - ожидаемое родство понятий. В профессиональном практическом смысле - цель, которую педагог ставит перед собой и добивается всю свою жизнь.

Рефлексия является мощным катализатором профессионального и личностного роста педагога. По утверждению А. А. Бизяевой, рефлексия педагога присутствует в:

В профессиональном мышлении и самосознании педагога;

В учебном взаимодействии с учеником;

В создании имиджа педагога;

В профилактике профессиональной деформации личности учителя .

В. Г. Аникина, видит значение рефлексии в решении педагогом проблемно-конфликтных ситуаций (ПКС) .

4.2. Содержание рефлексии на различных этапах педагогической деятельности

В трактовке рефлексивных процессов в отечественной литературе сложились два подхода: 1) рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов, и их конструирование; 2) рефлексия как понимание смысла межличностного общения. В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого. Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления.

Е. В. Пискунова утверждает, что для обеспечения системности обновлений каждый педагог должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированной способностью понимания самого себя и окружающей среды, быть готовым к постоянному самообразованию и практической деятельности .

В.А. Сластенин утверждает, что содержание рефлексии различно на различных этапах педагогической деятельности . Рефлексия на процессы и компоненты деятельности еще более усложняется из-за необходимости фиксации результатов деятельности и их соотношения с прогнозируемой целью (оценка деятельности), содержанием образа «Я» и другими элементами «Я-концепции» (самооценка).

Каждый из уровней рефлексии определяет особенное содержание возможностей, осознания и переживания учителя. При рефлексии на границы возможностей, фиксации разницы между собой и другими у педагога возникает состояние переживания противоречия, желание разрешить его. Знание и использование резервов по осознанию и изменению ограничений приводит учителя к переживанию успеха в педагогической деятельности.

Рефлексивные процессы в самосознании педагога

Важнейшей сферой рефлексивного анализа педагога является его профессиональное самосознание. Способность педагога анализировать и оценивать свои чувства и отношения, сильные и слабые стороны своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам свидетельствует о его психологической зрелости.

Условия, в которых реализуется деятельность педагога, предоставляют ему мало возможностей для углубленного самоанализа. Так известно, что практическая деятельность педагога требует от него высокой степени оперативности и динамизма. Как свидетельствуют наблюдения ученых, в среднем каждые две минуты учебного взаимодействия с обучающимися ставят педагога перед необходимостью принятия решения. Стремительность, с которой меняются учебные ситуации, с одной стороны, и их повторяемость, даже рутинность, с другой, приводят к тому, что педагоги редко принимают альтернативные решения, чаще поступают стереотипно, прибегая к автоматизированным образцам поведения.

Другие экспериментальные данные свидетельствуют о том, что педагоги нередко уже «знают» своих обучающихся, еще ни разу не видя их в глаза. Причиной этого явления становится результат их практического опыта, который персонифицируется в собирательном образе некого «среднего» обучающегося, относительно которого педагог, не осознавая того, прогнозирует и даже осуществляет тактику взаимодействия.

Упомянутые погрешности в профессиональном поведении педагога возникают в отсутствии практики постоянного анализа своей деятельности и самого себя как ее субъекта. Рефлексия своих действий, осуществляемая как синхронно с ними, так и ретроспективно, позволяет педагогу удерживаться от импульсивных и стереотипных действий и сознательно регулировать свою деятельность с учетом всех объективных условий.

Рефлексия оформляет и консолидирует Я-концепцию педагога, способствуя, с одной стороны, динамичности ее содержания, а с другой, поддерживая ее стабильность. В случае заниженной самооценки учителя, негативной Я-концепции, деструктивно влияющей как на профессиональное «самочувствие», так и на характер его взаимодействия с учеником, именно рефлексивный самоанализ особенно в контексте группового психотерапевтического тренинга становится действенным коррекционным инструментом.

Обсуждение проблемы Я-концепции педагога с точки зрения ее рефлексивного контроля поднимает еще один важный вопрос. Педагог решает профессиональную задачу развития интеллекта обучающегося, выстраивая особую линию обучения для каждого конкретного ребенка с учетом его индивидуальных психологических особенностей. Вместе с тем он должен осознавать и степень влияния своей собственной индивидуальности на учебный процесс.

В класс приходит авторитетный педагог с прекрасной профессиональной подготовкой, имеющий авторский стиль преподавания, да к тому же и яркая личность. «Хорошо ли это для ученика?» - задаётся вопросом профессор М. А. Холодная, автор многих научных работ по психологии интеллекта. Ответ, казалось бы, однозначный. Однако не всё так просто. «Для некоторых детей, чей склад ума совпадает со складом ума педагога, - это несомненная жизненная удача. Но что будет происходить с ребенком, который склонен в одиночку обдумывать проблему, тогда как педагог организует уроки в режиме активного диалога, включая детей в бурные дискуссии? Как быть ребенку, который обожает высказывать ошеломляющие его самого и окружающих суждения, «играть» с идеями, если педагог ориентирован на составление наглядных граф-схем с выделением главных фактов и основных логических связей между ними?» .

Сильный педагог рискует спроецировать свои личностные особенности в содержание урока, силой своего авторитета навязать как единственно «правильные» способы переработки информации, отражающие его индивидуальный стиль, и сам того не желая, может затормозить интеллектуальное развитие ученика с иным, нежели у него самого, складом ума. Немало педагогов могут привести примеры о «непонятной» неуспеваемости способного по другим предметам обучающегося.

Решение данной серьезной проблемы связано с соблюдением прав ребенка и поэтому педагог несет за неё особую ответственность. Осознание педагогом своей индивидуальности, составляющей его Я-концепцию, должно стать частью его профессиональной культуры.

Каждый человек в той или иной степени знает склад своего ума: предпочитаемые способы работы с текстом, свои подходы к решению задач, наработанные стратегии в принятии решений, даже свои типичные ошибки. Для педагога важно не просто приблизительное знание о себе, а глубокое рефлексивное исследование своей индивидуальности. Мысль, заключенная в известной фразе поэта «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется» для педагога не является разрешительной грамотой. Обязан предугадывать - это его профессиональный долг.

Например, индивидуально-психологической характеристикой педагога является когнитивный стиль мышления, несущий на себе влияние рефлексивных свойств. Выступая как индивидуально-своеобразный способ переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т. д.) когнитивный стиль оказывает заметное влияние на процессуальные и результирующие стороны педагогического взаимодействия.

Можно предположить, что в ситуации принятия решения педагог с рефлексивным когнитивным стилем проявит меньшую торопливость и большую рассудительность, что убережет его от многих ошибок, которые второпях совершают обладатели импульсивного стиля. Можно также допустить, что педагог с рефлексивным стилем будет невольно побуждать обучающихся к неспешным и углубленным размышлениям, в то время как импульсивный педагог будет склонен поощрять обучающихся за быстроту и спонтанность в генерировании идей и гипотез. При этом рефлексивный педагог будет «притормаживать» импульсивных обучающихся, укоряя их за «легкость мыслей необыкновенную», а педагоги с импульсивным стилем будет невольно приводить в раздражение медлительность и нерешительность обучающихся с рефлексивным стилем. Но это происходит только в том случае, если этот педагог не задумывается о степени и характере влияния своей индивидуальности на обучающихся.

Итак, профессиональная рефлексия дает ключ к пониманию не только того, что делает хороший педагог, но и как именно он это делает. Вопросы педагога самому себе: Кто я? В чем моя роль? Во имя чего я работаю? - побуждают его постоянно рефлексивно осмысливать и поддерживать свою профессиональную философию, состоящую из системы ценностных ориентаций и основных принципов, задающих смысл его деятельности, помогают в определении целей, становятся аргументами при принятии решений. В таком контексте рефлексия педагога выступает как его способность к анализу, осмыслению и конструированию смыслообразующей ценностной основы своей деятельности, основанной на отражении себя как субъекта деятельности, личности и индивидуальности в системе общественных отношений.

Вопросы и задания к 4.2.

1. Подумайте, почему педагогическая профессия нуждается в способности педагога мыслить рефлексивно? Какие другие профессии также требовательны к рефлексивным способностям человека?

2. В чем выражается специфика педагогической рефлексии в отличии, например, от рефлексии актера или следователя?

З. Что составляет содержание профессиональной рефлексии педагога? Почему рефлексию педагога можно считать панорамной?

4. Греческая пословица гласит: «Верующий счастлив, сомневающийся мудр». Как вы думаете, в каких сомнениях проявляется мудрость педагога?

7. Дайте ваше толкование понятию педагогической рефлексии.

8. Подумайте, кого из своих школьных учителей вы бы сейчас назвали рефлексивным педагогом? На чем основано ваше мнение? Отличался ли этот педагог от всех остальных ваших педагогов? Если да, то чем именно? Как проявлялась рефлексивная способность вашего педагога по отношению к вам?

9. Дайте краткую психологическую характеристику педагогической компетентности. Какую роль выполняет рефлексия в развитии профессиональной компетентности педагога?

10. Приведите вашу интерпретацию «формулы» профессионального развития учителя Д. Познера: «опыт + рефлексия = развитие». Как вы относитесь к мнению, что данный результат больше, чем просто сумма двух слагаемых?

11. Как вы думаете, что порождает ведущие идеи в профессиональном сознании учителя? Попробуйте дать ваше определение понятию профессиональное кредо учителя. Усматриваете ли вы связь между данным понятием и понятием ведущей идеи? В чем вы видите назначение (функцию) ведущей идеи в практическом мышлении учителя? Вспомните вашего любимого учителя. Подумайте, какие ведущие идеи направляли его решения и как они повлияли на развитие вашей личности.

12. Задумывались ли вы о психологическом феномене человеческой мудрости? Попытайтесь дать свое определение понятию «мудрость». Какую роль, на ваш, взгляд, в развитии мудрости человека играет его способность к рефлексивному мышлению? Встречался ли вам в жизни мудрый человек? Чем он отличался от всех других людей? Заметна ли была в нем склонность к рефлексии?

Рефлексивный практикум

Упражнение «Кто Я?»

Цель: получить представление о своем когнитивном стиле (по параметру «рефлексивность - импульсивность»).

Известно, что наши представления о себе складываются постепенно и редко пересматриваются. То, как мы воспринимаем и оцениваем себя, оказывает огромное влияние на выбор нами как жизненных целей и стратегий, так и на эмоциональное состояние, окрашивающее нашу жизнь или в яркие, или в серые тона. Для педагога характер самоотношения важен вдвойне, так как это определяет всю атмосферу взаимодействия с учениками, оставляет свой след и в их душе.

Поэтому совершенно необходимой для педагога является традиция рефлексивной «инвентаризации» самого себя, т.е. проведения объективного и вдумчивого анализа своих качеств, целей, отношений. Что вы думаете о себе, как к себе относитесь, как глубоко понимаете себя - об этом вы сможете узнать, размышляя над нижеследующими вопросами.

Свои размышления целесообразно записывать в свой дневник. Не ленитесь записывать их подробно, только в этом случае вы сможете получить наиболее полное представление о самом себе. Повторное возвращение к этим записям, возможно, принесет вам открытие новых сторон в самом себе.

Кто Я? К чему я стремлюсь в жизни? Понимаю ли я то, чего хочет от меня моя жизнь?

Смог ли я добиться того, о чем мечтал? Если да, то благодаря чему? Если нет, то что мне помешало?

Я умею побеждать? Каких побед я добился? Чего мне это стоило?

Я способный человек? Какими способностями я обладаю? Какими способностями я бы хотел обладать?

Ценят ли меня близкие мне люди? За что они ценят меня?

Какие мои качества приносят им разочарование?

Как я могу быть более полезным и нужным для них?

Какое влияние я оказываю на их жизнь?

Что мне всегда хотелось делать в жизни? Что мне всегда особенно удавалось? Занимаюсь ли я этим теперь? Почему не занимаюсь?

Что меня более всего огорчает в жизни? По какой причине?

Что вызывает у меня наибольшее беспокойство? Как часто я переживаю это состояние? Почему?

Что я более всего ценю в жизни? Часто ли я это получаю? Что я делаю для этого?

Что приносит мне наибольшее удовлетворение в жизни? В какой степени это зависит от меня самого?

Какое настроение обычно у меня преобладает в течение дня? Чем оно определяется? Как это влияет на успешность моей деятельности? Как это влияет на окружающих меня людей?

Что я за человек? Какой у меня характер? Умею ли я жить в мире с самим собой? Хорошо ли со мной другим людям?

Какое представление у меня сложилось о самом себе? Как это представление влияет на мою жизнь: на цели, которые я ставлю перед собой, на то, каким путем их добиваюсь?

Тест «Импульсивность»

Предлагаемый здесь тест дает возможность узнать о склонности человека к принятию недостаточно обдуманных, взвешенных решений. Ответьте письменно на предлагаемые ниже вопросы, выбирая ответы «да» или «нет»:

1. Отмечаете ли вы за собой некоторую поспешность в принятии решений?

2. Присуще ли вам в повседневной жизни действовать под влиянием момента, не думая о возможных последствиях?

3. Следуете ли вы при принятии решения правилу «Семь раз отмерь, один отрежь»?

4. Отмечаете ли вы за собой склонность говорить, не думая?

5. Присуще ли вам поступать под влиянием чувств?

6. Склонны ли вы к тщательному предварительному обдумыванию того, что планируете?

7. Вызывают ли у вас раздражение люди, не могущие быстро решиться на что-либо?

8. Рассудительный ли вы человек?

9. При намерении что-то сделать для вас важнее эмоции, а не разум?

10. Характерно ли для вас нежелание долго перебирать различные варианты при принятии решения?

11. Часто ли вы ругаете себя за поспешные решения?

12. Когда вы принимаете решение, то прежде всего думаете, к чему это приведет?

13. Обычно вы колеблетесь, не можете принять решение до последнего момента?

14. При решении даже простого вопроса вы должны все обдумать?

15. Можете ли вы, при конфликте не раздумывая, дать отпор своему обидчику?

Ключ к расшифровке:

За ответы «ДА» на вопросы 1,2,4,5,7,9,10,11,12,15 и ответы «Нет» на вопросы 3,6,8,13,14 начисляется по 1 баллу. Чем больше набранная сумма баллов, тем более выражена склонность к импульсивным действиям, чем меньше сумма баллов - тем больше склонность к рефлексивности при принятии решений.

4.3. Роль рефлексии педагога в учебном взаимодействии с учеником

Вступление. Сказка о другой точке зрения

(Источник: Вачков, И. В. Психологические упражнения для тренингов [Электронный ресурс] / И. В. Вачков. Режим доступа: http://www.trepsy.net/parable/stat.php?stat=5118 (дата обращения: 12.02.2014).

Маленькую Точку А, как и других малышей, родители наставляли с самого раннего детства:

– Точкам никак нельзя прожить без умения правильно общаться. Для этого всегда нужно помнить важнейший секрет: чтобы понять другого, надо встать на его Точку Зрения.

– Как это – встать на Точку Зрения? Так же и раздавить можно! – испуганно пищала Точка А.

– Это значит – посмотреть на вещи его глазами, понять, как он видит мир, что он думает, что чувствует.

– Превратиться в другую точку? – уточняла сообразительная Точка А.

– Правильно! Надо уметь становиться другой точкой. Но не переставать быть собой.

Точка А прилежно училась в Точечной Школе и старательно осваивала самую важную и самую трудную науку – вставать на Другую Точку Зрения. Точки были малюсенькими и легко совмещались друг с другом, поэтому учение шло успешно. От учителя Точка А узнала, что в мире есть существа, которые в тысячи миллионы раз больше размерами, чем точки. Ей очень захотелось на них посмотреть. Однажды на каникулах она отправилась в путешествие.

Точка А летела очень быстро, так, что все вокруг мелькало, сливаясь в сплошную пеструю ленту. «Этак я ничего не смогу рассмотреть!» – сказала себе Точка А, остановилась и огляделась. Она оказалась в летнем лесу, неподалеку от большого муравейника. Присев на кочку, она увидела между стеблями травы двух муравьев, вырывающих друг у друга маленькую палочку.

– Почему вы не хотите понять друг друга? – удивилась Точка А. – Встаньте на Точку Зрения Другого!

– Как это? – спросили муравьи, сердито сопя и косясь на нее. – Попробуй-ка сама!

– Но вы такие большие для меня. Мне очень трудно встать на ваши Точки Зрения.

– Тогда и не поучай нас! – заявили муравьи, снова начиная бороться за палочку.

– Остановитесь! Я попробую.

Точка А настроилась, как ее учили, и стала первым муравьем. Она поняла, что хочет завладеть этой палочкой, чтобы принести ее в муравейник и заслужить похвалу от папы за трудолюбие. Тогда Точка А встала на Точку Зрения второго муравья и почувствовала беспокойство за больную сестру, которой надо закрепить этой палочкой кроватку.

– А теперь попробуйте-ка встать на Точку Зрения друг друга! – предложила Точка А. – Для начала просто расскажите, зачем каждому из вас эта палочка.

Муравьи поворчали, но последовали ее совету. Через несколько минут они уже весело и дружно волокли палочку к муравейнику. Точка А улыбнулась и полетела дальше. Следующую остановку она сделала на ветке дерева по соседству с двумя юными скворцами.

– Давай полетаем над лугом!

– Нет, сначала над озером!

– Над лугом!

– Над озером!

– Перестаньте препираться! – сказала Точка А. – Встаньте на Точку Зрения Другого. Чего проще? И вы сумеет договориться!

Скворцы в недоумении таращились на едва видимую для них Точку.

– А сама-то ты можешь? – недоверчиво спросил один из них.

– Вообще-то да. Но вы такие огромные для меня... – сказала Точка А, однако, вздохнув, попыталась превратиться поочередно в каждую из птиц.

Оказалось, что первый скворец был голоден и хотел половить над лугом мошек, а второй сыт, и ему хотелось порезвиться над водой и полюбоваться своим отражением. Точка А научила скворцов вставать на Другую Точку Зрения, и когда те выяснили желания друг друга, то быстро сошлись на том, что сначала слетают на луг, чтобы первый скворец утолил голод, а потом вместе поиграют над озером.

Точка А уже устала, но решила продолжать путешествие. На этот раз она летела долго и присела отдохнуть на большой серой горе, которая почему-то двигалась. Гора оказалась слоном, спешащим по саванне к водопою. Сидя на спине слона, Точка А некоторое время любовалась окрестностями, но случайно взглянув вниз, отчаянно завопила:

– Постойте! Остановитесь!

Дело было в том, что слон занес свою огромную ногу над гнездом куропатки. Мама-куропатка в ужасе распростерла крылья над маленькими рябыми яйцами, как будто это могло уберечь их от участи оказаться раздавленными. Услышав писк Точки А, слон так и замер – с поднятой ногой – и недоуменно повел ушастой головой, не понимая, откуда идет звук. Точка А кричала что есть мочи:

– Вы мимоходом готовы раздавить гнездо куропатку и ее гнездо! Но попробуйте занять ее место. Встаньте на ее Точку Зрения! Каково ей, как вы думаете?

Слон, так и не сумев разглядеть источник воплей, раздраженно сказал:

– А кто встанет на мою Точку Зрения?

– Я бы попробовала... Но вы же такая громадина! Только на кончике вашего хвоста смогли бы разместиться миллиарды таких точек, как я, – растерянно сказала Точка А.

– Значит, ты не можешь посмотреть на мир моими глазами? Так чего же ты требуешь от меня? – и нога слона начала угрожающе опускаться.

– Нет-нет! Я сумею! – поспешно вскричала Точка А.

Она собрала все свои силы и стала слоном. Она поняла, куда так спешил великан: его слонятам было очень жарко, и он хотел принести воды в хоботе, чтобы устроить им освежающий душ.

– А теперь попробуйте встать на Точку Зрения маленькой куропатки, которая не может унести свои яйца из-под ваших огромных ног и готова умереть вместе с невылупившимися птенцами, пытаясь их спасти, – усталым голосом сказала Точка А. – Попробуйте увидеть неумолимо опускающуюся на вас исполинскую ступню и ощутить всю беспомощность маленького существа.

Слон задумался. Он осторожно поставил ногу подальше от гнезда, и наклонился, внимательно рассматривая перепуганную куропатку.

– Пожалуйста, извините за беспокойство, – сказал слон. – Назад я пойду другой дорогой.

– Ура! – воскликнула Точка А. – Вы молодчина! Такой огромный, вы сумели встать на Точку зрения малюсенькой куропатки. Вы заслуживаете восхищения.

– Нет, – серьезно сказал слон. – Восхищения заслуживаешь ты, крохотулечка, меньше которой ничего не бывает на свете. Ты умеешь становиться на Точку Зрения любого существа – от самого большого до самого маленького. Ты учишь всех нас понимать Другие Точки Зрения. А от этого мы становимся добрее.

Утомленная Точка А благодарно пискнула и полетела дальше.

Вопросы:

С какой целью прочитана эта сказка?

Какое она отношение имеет к вопросу о роли рефлексии педагога в учебном взаимодействии с учеником?

Согласны ли вы с позицией Точки А? Почему?

В зависимости от того, какая ведущая идея направляет стратегию педагога - традиционная (педагог - центральная фигура, направляет обучение ученика на приобретение «правильной» информации) или гуманистическая (центральная фигура - ученик, его цель - научиться учиться, учитель организует и облегчает процесс познания), различают авторитарное и рефлексивное управление.

При авторитарном управлении педагог является субъектом педагогического процесса, в то время как обучающиеся являются лишь объектами, которые вынуждены действовать по направлению, указанному учителем.

Рефлексивное управление, реализующее гуманистическую стратегию педагогического взаимодействия, во-первых, ставит обучающихся в позицию активного субъекта учения, во-вторых, развивает их способность к самоуправлению собственным учением и, наконец, организует процесс обучения как решение учебно-познавательных проблем на основе творческого диалога с обучащимися.

Рефлексия педагога выступает как основной психологический механизм организации им такого учебного взаимодействия, ведь его практическая реализация возможна лишь при условиях, если:

С одной стороны, педагог будет отражать картину внутреннего мира обучающихся, понимать его ожидания и интересы, разделять его заботы и радости;

С другой стороны, он будет регулировать деятельность обучающихся с точки зрения самого обучающегося, с точки зрения его развития в процессе активного взаимодействия с другими людьми, с точки зрения формирования у него личностных механизмов саморегуляции.

При таком подходе к процессу обучения психологическая структура деятельности педагога может быть представлена как процесс рефлексивного управления «другой деятельностью», которая является объектом управления со стороны педагога.

Одним из условий успешного рефлексивного управления педагогом взаимодействия с обучающимися является высокий уровень его социально-перцептивных способностей, обеспечивающих процесс адекватного восприятия и понимания педагогом своих обучающихся, и через них - в зеркальном отражении - самого себя.

В качестве практического примера, раскрывающего данную сторону педагогической деятельности, представим проблему поддержания дисциплины на уроке. Данная проблема может быть решена авторитарным стилем ее управления, при котором будут проигрывать и педагог и ученики. Оптимальным, с точки зрения исследователей, является подход, основанный на предположении, что порядок в классе зависит не столько от того, как часто и активно педагог вмешивается в деятельности обучающихся, сколько от того, как учитель организует урок. Зная интересы и потребности детей, их индивидуальные психологические особенности и рефлексивно отражая их в своем сознании, педагог выстраивает гибкий сценарий урока, учитывающий способы удержания внимания обучающихся и привлечения их к активному участию в совместной деятельности с помощью следующих приемов:

Нужно, чтобы каждый обучающийся в какой-либо форме отчитывался за результаты своей работы на уроке. Например, если классу поручают слушать доклад своего товарища, то обучающихся следует попросить делать записи в тетради, отражающие их понимание прослушанного, а затем пригласить их дать комментарий по этим записям или задать вопросы, или дать оценку услышанному;

Нужно использовать сигналы, например, задавая вопросы, обращаться к разным детям наугад, что будет держать всех в напряжении, или предлагать им такие задания, когда кто-то из обучающихся должен придумывать на ходу ответные вопросы, а все остальные отвечать и т. п.

Вот другая сторона практической деятельности педагога, которая нуждается в его социально-перцептивных способностях: взаимодействие с трудными подростками. Случается, что дерзкое поведение подростка, его подчеркнуто независимая позиция, сопротивление всяким педагогическим действиям доводят педагога до отчаяния и душевного ожесточения. В этой ситуации единственно верный и профессиональный выход - попытаться внутренне встать на место подростка, взглянуть на ситуацию и самого себя его глазами. Это может помочь педагогу разобраться в скрытых мотивах поведения обучающегося, найти выход из конфликтной ситуации с ним.

Как известно в психологии, основные мотивы в поведении человека связаны с достижением определенных целей. А. Адлер выделял четыре основных типа целей, которые определяют поведение ребенка: это его потребность привлечь внимание, проявить власть, взять реванш или выглядеть беспомощным и неадекватным. При этом эти цели иерархичны: значит, сначала наш трудный подросток может сделать что-то неприятное для нас, только чтобы привлечь к себе внимание. Допустим, не получилось. Тогда он будет намеренно поступать по-своему, демонстрировать непослушание. В случае подавления такого поведения - можно прогнозировать появление у него стремления отомстить в какой-либо форме (например, даже нарочитое молчание с обиженным видом). А под конец, можно ожидать и вовсе неадекватное, беспомощное поведение (истерика, плач).

Следовательно, чтобы понять поведение обучающегося, педагогу необходимо осмыслить его цели и то, каким образом они интерпретируются в его поведении. Рефлексия потому и делает педагога мудрее, что он не вступает в конфликт с подростком, демонстрируя ему своё превосходство и тем самым, унижая его, а решает конфликт с позиции потребностей ребенка на основе понимания и поддержки. Другое дело, надо знать эти потребности, чтобы было что рефлексировать.

Другой стороной рефлексивной способности педагога, проявляющейся во взаимодействии с обучающимися является его умение слушать собеседника. Слушание как активный познавательный и коммуникативный процесс определяет эффективность обратной связи на всех уровнях, способствует лучшему пониманию партнера и успешному достижению цели общения. Исследования коммуникативных процессов свидетельствуют, что навыки эффективного слушания являются результатом специального обучения. Главная стратегия в обучения слушанию - смена пассивной позиции слушателя на активную позицию.

Активное или рефлексивное слушание основано на принятии человеком ответственности за то, что он слышит, путем подтверждения, уточнения, проверки значения и цели получаемого от другого сообщения. В литературе, посвященной развитию навыков рефлексивного слушания подчеркивается, что это тип слушания основан на рефлексивной способности человека отражать чувства, переживания говорящего, интерпретировать в своей речи внутренний смысл реплик собеседника. «Рефлексивно слушать ребенка - значит «возвращать» ему в беседе то, что он вам поведал, при этом обозначив его чувство» .

Профессиональная необходимость для педагога (и родителей) овладеть таким способом слушания объясняется его высоким потенциалом установления взаимопонимания, сокращения дистанции в общении и порождения чувства доверия. Недаром психологи называют такое слушание «помогающим слушанием». Пример из книги психолога Т. Гордона [цит. по 3, с. 70]: Отец пятнадцатилетней девочки, вернувшись с родительских курсов, где он познакомился с методом рефлексивного слушания, нашел свою дочь в кухне, обсуждающей с одноклассником свою школу в нелестных тонах. «Я сел на стул, - рассказывал потом отец, - и решил их послушать, как меня учили - рефлексивно, чего бы мне это не стоило. В результате, ребята проговорили, не закрывая рта два с половиной часа, и за это время я узнал о жизни своей дочери больше, чем за несколько предыдущих лет!».

Овладение навыками рефлексивного слушания возможно путем специальной тренировки и рефлексивного самоконтроля. Схема этапов рефлексивного слушания: внутреннее, искреннее принятие собеседника, эмпатийная настройка на него; выяснение; перефразирование; отражение чувств; резюмирование (см. Психология внимания: хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гипперрейтер, В. Я. Романова. – Москва: ЧеРо, 2001. – 856 с.).

Вопросы и задания к 4.3.

1. В чем проявляется психологическое содержание рефлексивного управления? При каких условиях оно реализуется? Чем рефлексивное управление отличается от авторитарного управления? Какое из названных видов управления, на ваш взгляд, наиболее соответствует задачам обучения в школе? Как вы понимаете фразу «психологическую структуру деятельности учителя можно описать как процесс рефлексивного управления «другой» деятельностью (деятельностью учащихся)»?

2. Какую роль выполняет рефлексия в социально-перцептивных способностях педагога? Как вы думаете, может ли рефлексия объективно отображать внутреннее состояние собеседника? Можно ли доверять представлению о себе, которое мы получаем из рефлексивного «сканирования» своих отношений с партнером или это «кривое зеркало»? Способствует ли рефлексия отношений их улучшению? Вы можете проверить свое мнение по этому вопросу, выполнив следующее упражнение.

3. Проведите рефлексивное слушание со своими друзьями, родителями в соответствии с его техникой (см. Рефлексия. Педагогическая рефлексия: лекции и практикум по психологии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology/134-other-psychology/792-reflection-teacher-reflection (дата обращения 15.11.2013).

Рефлексивный практикум

Упражнение «Поставь себя на место другого»

Вспомните свой недавний конфликт с коллегой по работе, учебе в котором вы вели себя заносчиво или, как говорят психологи, с позиции «над».

Расслабьтесь, закройте глаза и представьте себя на месте того педагога, с которым вы разговаривали.

Представили? Теперь внутренне, про себя спросите у него, какое впечатление он получил от общения с вами? Подумайте, чтобы мог бы сказать о вас ваш собеседник.

Затем проиграйте в своем воображении вашу беседу таким образом, чтобы оставить у вашего партнера приятное впечатление о себе. Что изменилось? Вы поняли, что изменилась, прежде всего, ваша внутренняя позиция? Вы осознали, какая это позиция? Если прежде осознанно или неосознанно в общении с данным коллегой по какой-то причине вы стремились доказать ему свой авторитет, то сейчас вы подходите к этому человеку, внутренне настраиваясь на диалог с позиции равноправия. Задумайтесь, какая позиция наиболее оптимальна для вас для поддержания полноценного общения с коллегами по работе. Проанализируйте также вашу внутреннюю позицию в общении с вашими обучающимися на практике.

4.4. Роль рефлексии в создании имиджа педагога

Умение педагога целенаправленно управлять своим образом, т. е. тем впечатлением, которое он хотел бы производить на окружающих, целиком определяется его рефлексивной способностью отображать свои индивидуальные особенности и ожидания других, относительно себя. Имидж педагога или его публичное Я, сознательно создаваемый им, является важным компонентом его профессиональной культуры и оказывает глубокое влияние на всю сферу его деятельности и общения.

Имидж представляет собой весьма сложное образование, имеющее несколько составляющих.

Структура имиджа (по Л.М. Митиной):

Первое из составляющих - образ как то впечатление, которое человек производит на окружающих при своем появлении и которое остается у людей при его отсутствии. «Это вершина айсберга, большая часть которого скрыта от нас, но вся эта часть воплощает целое» . Парадоксальность образа состоит в том, что он может быть разным у одного и того же человека, поскольку он зависит не только от того, кто его создает, но и от того, кто и как его воспринимает.

Внешняя и внутренняя стороны являются важными составляющими имиджа. Внешнюю сторону имиджа составляет всё, что доступно взгляду наблюдателя: внешность, одежда, манера поведения, тембр и сила голоса, походка. Немаловажная для учителя деталь: в психологических исследованиях выявлена закономерность социальной перцепции, заключающаяся в том, что внешне привлекательному человеку окружающие склонны приписывать гораздо больше позитивных личностных качеств, чем «обыкновенному» или непривлекательному.

Внутренняя сторона имиджа - это то, что проявляется в поступках человека и его речи и что отражает духовный мир человека, его интеллектуальный уровень, мировоззрение. Внешняя и внутренняя сторона имиджа могут соответствовать и дополнять друг друга («в человеке всё должно быть прекрасно...»). Они могут и вступать в противоречие друг другу .

Процессуальная сторона имиджа обнаруживает себя в деятельности человека, отражает уровень его активности и проявляется в таких характеристиках как, энергичность, быстрота, гибкость, эмоциональность.

Центральным составляющим имидж является жизненная стратегия человека, отражающая его целевые и ценностные установки, то, что психологи называют «легенда».

Различают индивидуальный и социальный имидж. Каждый этап в развитии общества задает своё содержание имиджа. Большую роль в моделировании, закреплении и распространении имиджа играют средства изобразительного искусства и средства массовой коммуникации. В 50-60-е годы XX в. в нашей стране образ учительницы устойчиво ассоциировался с теми героинями фильмов «Первая учительница», «Первоклассница», роли которых играли знаменитые актрисы Вера Марецкая и Тамара Макарова. Созданные ими образы задали социальный имидж учителя тех лет: миловидная женщина в темном платье с белым воротничком, умная, строгая, но справедливая, всегда сдержанная, немногословная, преданная делу.

Лишь в конце 60-х появился новый имидж учителя, сложившийся на основе роли учителя, талантливо сыгранной В. Тихоновым в полюбившемся всем фильме «Доживем до понедельника». Он наполнил образ учителя богатым человеческим содержанием и духом времени, определил на долгие годы эталон имиджа, к которому стремились учителя.

Имидж интеллигента, высокообразованного и воспитанного человека с ориентацией на духовные ценности, не чуждающегося благ современной цивилизации (модная одежда, хорошая физическая форма, свободное владение электронной техникой), который стремится поддерживать современный учитель, несмотря на свою социальную незащищенность, вызывает уважение и симпатию у его учеников, и сам по себе является фактором воспитания.

Как работать педагогу над своим имиджем? Создание педагогом своего индивидуального имиджа основано на рефлексивном отражении всех составляющих структуру социального имиджа относительно своей личности и индивидуальности. Очевидно, одним их важных условий успешности педагога в работе над своим имиджем будет осознание и принятие им поведения, отражающего искренний, доброжелательный интерес к людям, открытость к контакту, стремление к участию и помощи, отражающего гуманный смысл его профессии. Безусловно, такое поведение будет восприниматься как искреннее, если оно отражает истинные ценности человека.

Имидж воплощает модель ожидаемого ролевого поведения педагога, которое должно отражать потребности времени. Современная школа, все более заметно приобретающая черты образовательного института открытого общества, востребует и соответствующий имидж учителя как человека, либерального, открытого и привлекательного в общении. В таком имидже значимо все, в том числе и его эмоциональные составляющие. Отметим одну, на наш взгляд, немаловажную деталь: к сожалению, образ современного педагога не всегда ассоциируется с улыбкой. Серьезный, внимательный, сосредоточенный, пусть даже очень добрый (внутри), но улыбающийся? Вряд ли. Между тем, профессия педагога в ее социальном ожидании требует проявления знаков оптимизма и доброжелательности людям.

Немецкий психолог В. Биркенбиль, изучающая особенности социальной перцепции, отметила: «Человек, который не умеет улыбаться, сам по себе уже человек «плохой». У него нет согласия с самим собой, покоя внутри, он постоянно чем-то недоволен и т.д. С такой установкой сложно добиться успеха, где бы человек ни работал» [см. 2]. Понятно, что это обстоятельство существенно вредит имиджу педагога. А если к тому же учесть силу воздействия улыбки на настроение другого человека, тем более ребенка, а также ее магическое свойство заразительности, то становится очевидной для учителя необходимость сознательной рефлексивной корректировки своего имиджа.

О позитивном мышлении, самопринятии и самоодобрении написано много полезных книг. Действительно, чтобы улыбка естественно цвела у вас на лице, необходимо такое же эмоциональное состояние в душе. Ведь давно известно, что все доброе начинается от любви и уважения к самому себе, от внутреннего настроя на радость. Это важно для всех. Для педагога - это еще и необходимая часть его профессиональных обязанностей.

Рефлексивный практикум

Подумайте о ком-нибудь из ваших знакомых, чей имидж привлекает ваше внимание. Как вы думаете, что главное в том впечатлении, которое производит этот человек на окружающих? Какой метафорой вы бы смогли обозначить это впечатление? Как вы считаете, знает ли этот человек о том, какое впечатление он производит? Подумайте, как он добивается такого эффекта? Внешняя или внутренняя сторона его имиджа является определяющей для вашего восприятия? Находятся ли они в гармонии друг с другом?

Теперь поразмышляйте о том впечатлении, которое вы сами производите на окружающих. Часто ли вы думаете о своем имидже? Ответьте себе, какой именно имидж вы стараетесь создать? Что вы для этого делаете? Чему в вашем имидже вы уделяете особое внимание: внешности, одежде, своей физической форме, манере поведения, своему настроению, интеллектуальному уровню, интересам, ценностям?

Важно ли для вас мнение других о том впечатлении, которое вы производите? Как вы узнаете об этом? Стараетесь ли вы соответствовать ожиданиям людей вашего круга или вы чувствуете себя независимым от этого?

Случалось ли вам менять свой имидж? Если да, то по какой причине? Что именно вы сделали для этого? Менялась ли при этом «легенда» вашего имиджа или только его внешний образ?

Как вы думаете, может ли человек объективно контролировать свой имидж или для этого нужно мнение или совет со стороны?

Как вы думаете, влияет ли на имидж то, как человек относится к себе? Можно ли не доверять себе и иметь имидж уверенного в себе человека?

Понаблюдайте за собой: вы часто улыбаетесь? Каким вы представляете себя в общении с учениками: сдержанным или улыбающимся? Задумайтесь, с каким лицом вы обычно входите в класс? Проанализируйте себя: вы чаще улыбаетесь своим обучающимся, или коллегам, или вообще незнакомым людям? Если вы сдержаны в улыбке, подумайте: что вам мешает?

4.5. Роль рефлексии в профилактике профессиональной деформации личности педагога

Профессиональная дезадаптация постепенно развивается из профессиональной адаптации. Психологи утверждают, что из всех профессий наиболее подвержены образованию дезадаптивных изменений личности профессии системы «человек - человек».

Педагогическая профессия является одной из наиболее деформирующих личность ее субъекта. Если педагог не контролирует широту проявления своего ролевого поведения, то оно постепенно вторгается во все сферы его жизни, делает его поведение неадекватным обстановке, что существенно затрудняет его взаимоотношения с окружающими.

Профессиональное стремление упрощать сложные для обучающихся понятия оборачивается привычкой упрощенно подходить к решению своих личных проблем. Как следствие, она порождает излишнюю прямолинейность в суждениях и негибкость мышления.

Кроме того, профессиональная жизнь в мире «правильных ответов» незаметно развивает в педагоге убежденность в своей неизменной правоте, что порождает дидактизм как стремление всех поучать. Так подмечено, что у преподавателей языка с годами в речи появляется особая рельефность, артикулированность, склонность к повторениям. Кроме того, у них обнаруживается непроизвольная болезненная реакция на ошибки. Им так и хочется все их исправить! И, не замечая этого, они поправляют не только своих учеников. Поучающая манера речи постепенно проникает в сферу личных отношений.

Необходимость «держать обучающихся в руках» формирует в характере педагога излишнюю властность и авторитарность, которые постепенно «высушивают» природную жизнерадостность и чувство юмора.

В структуре профессиональной деформации выделяют два составляющих ее компонента:

Изначальные склонности;

Собственно профессиональные деформации. Здесь изначальные склонности представляют собой некий фон, на котором разворачивает своё деформирующее влияние профессия.

Профессиональная деформация, с точки зрения своего механизма, рассматривается как следствие нарушения системы личностной и профессиональной рефлексивной саморегуляции личности и проявляется как избыточное доминирование «Я профессиональное» в области «Я человеческое».

Профессиональную деформацию было принято считать возрастным фактором в педагогической профессии. Однако исследования Абрамова, Юдчиц свидетельствуют о том, что такая деформация начинается уже во время учебы, когда у студентов разрушаются обыденные установки и стереотипы, и формируется профессиональная картина мира.

Анализ профессионального поведения части педагогов выявил тенденцию навязывания своего образа «Я» обучающимся. Передавая своим обучающимся образцы готового опыта, возведенного в ранг непреложной истины, они особенным образом влияют на тех школьников, которые решили выбрать педагогическую профессию: у обучающихся формируются первые элементы фундамента будущих профессиональных деформаций. Чрезмерная выраженность типично педагогических черт переходит в крайний вариант нормы у педагога и начинает обозначаться у школьников в качестве акцентуации.

Все эти обстоятельства не только мешают работе педагога, изнутри подрывая сам её смысл, порождая гнетущее чувство неудовлетворенности при искреннем стремлении «вкладывать душу», но и драматично влияют на личную жизнь педагога.

В психологии, одним из проявлений профессиональной деформации является синдром психического выгорания («bumout»): эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция своих личных достижений. Эмоциональное истощение для педагога означает пониженный эмоциональный фон, нарастающее равнодушие. Деперсонализация затрагивает отношения с другими людьми и связана с чувством зависимости или негативизма, с появлением цинизма, т.е. обесцениванием прежде значимых чувств и отношений. Редукция личных достижений выражается в заметном понижении личной и профессиональной самооценки, с утратой веры в свои силы и способности.

Далеко не все педагоги, кого коснутся проблемы профессиональной деформации, отправятся к психотерапевту. Многие из них просто не догадываются, что с ними происходит, перенося ответственность за появляющиеся неприятности или на других («такое теперь время», «такие теперь дети» и т.п.), или занимаясь мучительным самообвинением.

Поэтому первым шагом в профилактике профессиональной деформации должно быть своеобразное рефлексивное сканирование своего поведения, своих отношений с окружающими, своего настроения. Постоянная практика рефлексивного наблюдения за собой и анализ себя в разных ситуациях как бы глазами другого (по рефлексивной формуле Я-исполнитель - Я-контролер) поможет осознать свое индивидуальное и ролевое поведение. Процесс осознания своего «Я человеческое» и «Я профессиональное» поддержит или постепенно восстановит поведенческую гибкость учителя как оптимальное сочетание его индивидуальных способов поведения и разнообразных профессиональных (ролевых) паттернов взаимодействия .

Рефлексивное сканирование своего ролевого поведения можно сопровождать процедурами самодиагностики своих личностных качеств (изучение уровня ригидности, тревожности, невротизации, локуса контроля и др.). Полученная информация позволит лучше понять себя и предпринять в случае необходимости необходимую корректировку своего профессионального поведения.

4.6. Роль рефлексии в решении проблемно-конфликтных ситуаций

Рефлексия является базисным процессом в разрешении проблемно-конфликтных ситуаций (ПКС), и выполняет ряд функций:

Оценка сложности ситуации для педагога. Происходит рефлексивное определение возможности использования смысловых ресурсов личности в поиске решений, фиксация проявления потенциального перехода на новые уровни разрешения ситуации;

Оценка окончания решения ситуации. Рефлексивное определение готовности решения и выхода личности из состояния неопределенности;

Построение образа личности. Формирование представления личности о себе в проблемной ситуации, а также выявление опорных личностных смыслов и смысловых связей, необходимых для решения ПКС, которые выполняют функцию обоснования принятого решения;

Поиск и выявление «внешних» смыслов. Обращение к «внешним» смысловым ресурсам, которые чаще всего идентифицируются личностью как принадлежащие значимым Другим (родителям, друзьям, книгам и др.);

Расширение смыслового поля ситуации. Построение педагогом дополнительных, новых условий в разрешаемой ситуации и новых рефлексивных позиций, расширяющих смысловые горизонты ситуации;

Построение и разрешение рефлексивного конфликта. Актуализация смысловой позиция «Я» и новых, выстроенных рефлексивных позиций педагога. Осуществление столкновения в диалоге, споре различных, противоположных, неоднозначных смыслов с целью их творческого преобразования и осознания новых содержаний смыслов и смысловых связей;

Расширение «смыслового пространства» педагога (принятие, внедрение в иерархию личностных смыслов новых смысловых содержаний смыслов и смысловых связей как личностно значимых).

На основе выделенных функций рефлексии В.Г. Аникина разработала рефлексивную модель процесса разрешения проблемно-конфликтных ситуаций. Названная модель учитывает процессы смыслоосознания, смыслокоррекции, смыслообразования, протекающие в поиске решения ПКС.

В рефлексивно-функциональной модели разрешения ПКС выделены пять уровней решений: эмоциональные решения, стереотипные решения, стандартные решения, новые решения, творческие решения. Переход от одного рефлексивного уровня принятия решения к другому предполагает включение всех функций рефлексии предыдущего уровня.

Теоретические положения рефлексивно-функциональной модели разрешения ПКС:

Рефлексия функционально включена в процесс разрешения проблемно-конфликтных ситуаций (ПКС). Освоение многофункциональности рефлексии позволяет личности выйти на творческий уровень разрешения ситуаций;

Рефлексия имеет коммуникативную, диалогическую природу;

Исходя из представлений об интериоризации и экстериоризации, возможно моделирование рефлексивного процесса в решении ПКС с целью его коррекции и развития;

Включение участников рефлексивной практики в диалог и последующее рефлексивное взаимодействие могут осуществляться, опираясь на «знаковые объекты» культуры.

Рефлексивный тренинг «Разрешение проблемно-конфликтных ситуаций»

Цель: формирование рефлексивной культуры и компетентности обучающихся в решении проблемно-конфликтных ситуаций.

Задачи:

1.Актуализация обучающимися рефлексии, ее функций при решении проблемно-конфликтных ситуаций.

2.Выработка и формирование умений и навыков смыслопостроения и смыслоосознания.

3.Формирование творческого подхода к решению проблемно-конфликтных ситуаций.

4.Осознание роли своей творческой активности в конструктивном преобразовании жизни.

5.Осознание основных типичных «ошибок» при решении проблемно-конфликтных ситуаций.

Численность группы: 9 – 12 человек.

Параметры эффективности тренинга:

Смена эмоционального отношения и восприятия проблемно-конфликтных ситуаций. Например, смена чувства страха, неуверенности, отчаяния, безысходности на интерес, любопытство, спокойствие;

Более четкое понимание различий между конфликтностью и проблемностью ситуации;

Выбор рефлексивных стратегий в решении ПКС;

Использование широкого диапазона функциональных проявлений рефлексии в решении ПКС;

Понимание роли и значения рефлексии в эффективном и творческом разрешении ПКС.

Структурные компоненты рефлексивного тренинга:

Первоначальная рефлексия участниками группы своеобразия своих личностных отношений, проявляемых на всех уровнях жизнедеятельности.

Выявление наиболее привычных способов интерпретации конфликтных ситуаций и понимание новых позиций для осознания своего положения в них, их смысл для себя и других.

Конструирование и оформление смысловых альтернатив на основе освоения функций личностной рефлексии в разрешении проблемно-конфликтных ситуаций.

Осознание элементов принятия альтернативных решений и преодоление основных ошибок, типичных для участников ПКС.

Достижение конструктивного результата - актуализации и реализации функций личностной рефлексии при разрешении субъектом значимой для него ПКС. Обобщение принципов решения личностных проблем и конфликтов.

Направления деятельности участников рефлексивного тренинга:

Проведение рефлексивно-инновационных процедур, направленных на решение поставленных в рефлепрактике задач.

Выполнение домашних заданий.

Обсуждение и рефлексия результатов рефлепрактики с целью их осознания .

Содержание рефлексивного тренинга «Разрешение проблемно-конфликтных ситуаций» (

Задание:

Прочитайте материал И. Атватер. Я вас слушаю… (см. Психология внимания: хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гипперрейтер, В. Я. Романова. – Москва: ЧеРо, 2001. – 856 с.), проведите со своим друзьями, родителями рефлексивное слушание.

В своем дневнике запишите ответы на следующие вопросы:

Что получилось/ не получилось?

Легко ли было установить контакт с собеседником? Почему?

Комфортно ли вам было общаться, применяя рефлексивное слушание?

Комфортно ли, с вашей точки зрения, было общаться с вами вашему собеседнику?

Понятие рефлексии (от лат. обращение назад, отражение ) рассматривается в философии, психологии, педагогике.

Философское определение рефлексии связано с размышлением индивида о самом себе, самонаблюдением, анализом собственных действий, мыслей, эмоций, обращением сознания на себя, размышлением о своем внутреннем состоянии. Рефлексия – это всегда порождение нового знания в сознании индивида.

Психологи рассматривают рефлексию как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. А в социальной психологии рефлексия – это не только знание и понимание субъектом самого себя, но и осознание им того, как он оценивается другими индивидами, как ими воспринимается. Это способность мысленного отражения позиции другого с его точки зрения.

Рефлексия является процессом и результатом самоанализа субъектом своих сознания, поведения, внутренних психических актов и состояний собственного опыта, личностных структур. Рефлексия – то личностное свойство, которое представляет собой важнейший фактор развития личности, формирования целостной психической культуры личности.

В педагогику понятие рефлексии особенно активно вошло лишь в последнее десятилетие. Хотя по сути своей педагогическая деятельность имеет рефлексивный характер, который проявляется в том, что, организуя деятельность учащихся, педагог стремится смотреть на себя и свои действия как бы глазами своих подопечных, учитывать их точку зрения, взгляды, представлять их внутренний мир, оценку ими своей деятельности; пытается «вчувствоваться» в воспитанника, понять его эмоциональное состояние. Строя свое взаимодействие с ребенком, педагог оценивает себя как участника этого взаимодействия, участника диалога, при этом создаются условия межсубъектных отношений участников педагогического процесса. В процессе педагогической рефлексии педагог идентифицирует себя со сложившейся педагогической ситуацией, с тем или иным содержанием педагогического взаимодействия, с воспитанником, со своим коллегой – другим педагогом, с различными моделями педагогической деятельности, различными педагогическими технологиями и т.д.

Что же такое педагогическая рефлексия, или рефлексия в педагогическом процессе?

Мы уже отмечали, что доминантой педагогического процесса является развитие. Именно в создании условий развития, саморазвития учащихся и педагога заключается назначение педагогического процесса.

Сущность развития в педагогическом процессе мы понимаем, прежде всего, как последовательные изменения его участников: смену состояния деятельности, мотивов деятельности, эмоций и чувств, знаний, умений и т.д.

Так как развитие – процесс внутренний, судить о нем может, прежде всего, сам субъект развития, субъект деятельности. Оценка результативности, продуктивности развития, саморазвития осуществляется субъектом через самонаблюдение, саморазмышление, самоанализ, т.е. через рефлексию.

Таким образом, рефлексия в педагогическом процессе – это процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого.

Педагогическая рефлексия предполагает взаимоотображение, взаимооценку участников педагогического процесса, состоявшегося взаимодействия, отображение педагогом внутреннего мира, состояния развития учащегося и наоборот.

Рефлексия в педагогическом процессе – это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившееся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогическую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями развития участников педагогического процесса, средой, содержанием, педагогическими технологиями и т.д. Суть педагогической ситуации – во взаимодействии педагога и воспитанника, в котором деятельность одного детерминирует определенную деятельность другого.

Определению сущности педагогической рефлексии способствует рассмотрение ее структуры. Опираясь на представления о структуре педагогического процесса, педагогического взаимодействия, изложим свой взгляд на структуру рефлексии в педагогическом процессе.

Так как педагогический процесс предполагает обмен деятельностями педагога и учащихся, то рефлексия в педагогическом процессе будет включать следующие компоненты:

Рефлексию педагогом деятельности учащихся (учащегося);

Рефлексию педагогом своей педагогической деятельности;

Рефлексию педагогом педагогического взаимодействия;

Рефлексию учащимся (воспитанником) своей деятельности;

Рефлексию учащимся деятельности педагога (учителя);

Рефлексию учащимся педагогического взаимодействия (рис. 5).

Субъекты рефлексии

Учащийся

Педагогическое взаимодействие

Рис. 5. Структура рефлексии в педагогическом процессе

Так как педагогический процесс организуется и осуществляется педагогом для создания условий развития учащихся, то и все компоненты рефлексии в педагогическом процессе обусловлены рефлексией воспитанника своей деятельности в педагогическом процессе. Именно этот компонент делает целесообразным рефлексию деятельности педагога, рефлексию взаимодействия.

Определяя функции рефлексии в педагогическом процессе, отметим, прежде всего, что это первостепенное условие оптимизации развития, саморазвития участников педагогического процесса.

Конечно же, рефлексия выполняет диагностическую функцию, констатируя уровень развития участников педагогического процесса и их взаимодействия, уровень эффективности этого взаимодействия, отдельных педагогических средств.

Среди других функций, присущих рефлексии в педагогическом процессе, назовем следующие:

- проектировочная – рефлексия предполагает моделирование, проектирование деятельности, взаимодействия участников педагогического процесса, целеобразование в деятельности;

- организаторская – рефлексия способствует организации наиболее продуктивной деятельности, взаимодействия педагога и учащихся;

- коммуникативная – рефлексия является важным условием общения педагога и воспитанника;

- смыслотворческая – рефлексия обусловливает формирование в сознании участников педагогического процесса смысла их собственной деятельности, смысла взаимодействия;

- мотивационная – рефлексия определяет направленность, характер, результативность деятельности, взаимодействия учителя и учащихся;

- коррекционная – рефлексия побуждает участников педагогического процесса к корректировке своей деятельности, взаимодействия.

Выделение этих и других функций, их реализация будут способствовать повышению развивающего потенциала рефлексии в педагогическом процессе, определять процедуру рефлексивной деятельности педагога и учащихся.

Прежде всего, организуя рефлексивную деятельность студентов педвуза на занятиях дисциплин психолого-педагогического цикла, мы попытались определить (создать) процедуру (порядок действий), а иными словамитехнологию , рефлексии в педагогическом процессе.

Отметим, что процедура рефлексии осуществляется по ходу деятельности (взаимодействия) либо после деятельности (взаимодействия).

На наш взгляд, процедура рефлексии в педагогическом процессе складывается из трех ведущих компонентов:

фиксирования состояния развития;

определения причин этого;

оценки продуктивности развития от состоявшегося педагогического взаимодействия.

Вначале субъект педагогического взаимодействия вербально фиксирует свое состояние развития в следующих сферах:

Эмоционально-чувственной сфере (происходило ли нарастание эмоциональной возбудимости; испытывал ли положительные или отрицательные эмоции: радость, огорчение, удовлетворение, разочарование, недоумение, восторг, благодарность, успех и т.д.; виды эмоций и др.);

Сфере потребностей (пассивное или активное состояние; появилось ли стремление, влечение, желание к деятельности, к саморазвитию);

Мотивационной сфере (какие переживания вызвала деятельность (взаимодействие); насколько деятельность (взаимодействие) оказалась личностно значимой для субъекта; внешние и внутренние мотивы и др.);

Сфере интересов (какие интересы появились; на что они направлены; уровень развития интереса; познавательные интересы и др.);

Сфере ценностных ориентаций (что явилось личностной ценностью; как обогатился спектр ценностей; в чем проявилась ценность и т.д.);

Деятельностной сфере (какую деятельность это взаимодействие провоцирует; какую деятельность корректирует; от какой деятельности заставляет отказаться; насколько обогащает опыт деятельности и т.д.);

Гностической сфере (что произошло со знаниями; произошло ли наращивание, углубление знаний; систематизировались ли знания; что нового узнал и т.д.);

Сфере сознания (произошло ли осознание своей деятельности; осознает ли себя субъектом деятельности (взаимодействия); как изменилась «Я-концепция»; самооценка своей деятельности);

Сфере умений (какие умения приобрел или нет и др.).

Вторым шагом в осуществлении процедуры рефлексии в педагогическом процессе является определение субъектом причин и причинно-следственных связей зафиксированного состояния развития. Среди причин можно отметить: успешность деятельности (взаимодействия); смену видов деятельности; интересное содержание; благоприятную атмосферу общения; возможность творчества; полилог; диалог; личностную ценность; значимость обсуждаемых проблем, осуществляемой деятельности; инновационные педагогические технологии и др.

Заканчивается процедура рефлексии в педагогическом процессе оценкой участниками педагогического процесса продуктивности своего развития в результате состоявшегося взаимодействия. Под оценкой мы имеем в виду мнения самого субъекта педагогического взаимодействия о степени, уровне своего развития и влиянии на него отдельных компонентов педагогического взаимодействия (содержания, деятельности, педагогических технологий, общения и др.); установление самим субъектом качества, степени, уровня развития, качества реализованного взаимодействия.

Критериями оценки при этом, на наш взгляд, являются компоненты состояния развития (т.е. эмоциональное состояние, состояние мотивов, деятельности и т.д.).

Педагогическая рефлексия как основа профессионального и личностного роста педагога»

(слайд №1)

Цель : раскрыть проблему профессиональной рефлексии учителя как основу профессионального и личностного роста педагога.

Задачи : рассмотреть психологическое содержание феномена рефлексии, ее механизм, роль и место в сознании и деятельности учителя; уделить внимание проблеме развития рефлексивных способностей учителя; выделить личностные качества учителя, которые способствуют развитию рефлексивных свойств профессионального мышления педагога .

(слайд №2) «Рефлексия перевертывает предмет с разных сторон и при разном освещении, так что не остается незамеченным ничего существенного – почти как перевертывают камень, чтобы посмотреть, какова нижняя сторона и что он покрывает».

Джон Дьюи (1997, с.60)

Понятие рефлексии .

Как давно известен людям феномен рефлексии? Обратимся к сведениям, которые нам дает Философский энциклопедический словарь (1983).

(слайд№3) ^ Понятие "рефлексия" (от латинского reflexio – «обращение назад») первоначально возникло в философии и означало процесс размышления человека обо всем происходящем в его собственном сознании. Иными словами, это деятельность самопознания, раскрывающая человеку содержание его духовного мира.

В последние годы рефлексии в педагогической практике уделяется достаточно много внимания. Ведь именно рефлексия позволяет посмотреть на учебный процесс «глазами учеников», учесть их индивидуальные особенности, самостоятельную оценку ими своей деятельности и ее результатов.

^ Рефлексия в педагогике – это процесс и результат фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития и причин этого. Использование рефлексивной практики в образовательном процессе позволяет выстроить эффективные и поистине межсубъектные отношения в системе «ученик – учитель».

Высший уровень педагогической рефлексии – размышления о себе в профессии. Педагогам школы было предложено проанализировать особенности своей деятельности, уровень сформированности таких параметров, как «Индивидуальный подход к ученикам», отметить черты, характеризующие уровень развития по следующим качествам: (слайд№4)

^ Индивидуальный подход к ученикам

Уровень

Качество

Высокий уровень

Выше среднего

Средний уровень

Низкий уровень

^ Понимание индивидуальных различий

Понимает и поощряет индивидуальные различия -58,3%

Осознает индивидуальные различия учеников - 25%

Осознает явно выделяющиеся и наиболее часто встречающиеся различия между учениками – 16,7%

Не осознает индивидуальных различий - 0%

^ Учет индивидуальных различий в работе с классом

Строит свою работу с учетом индивидуальных различий учеников -33,3%

Планирует большинство видов работы с учетом индивидуальных различий – 33,3%

Иногда варьирует задания – 29,2%

Работает с «целым классом» - 4,2%

^ Группировка учеников с учетом индивидуальных различий

В ходе работы группирует учеников и дает им задание, соответствующее их стилю обучения, интересам, уровню знаний и т.п. – 45,8%

Создает некоторые условии для учеников, чтобы они развивались в соответствии со своим стилем обучения – 29,2%

Иногда группирует учеников – 20,8%

Крайне редко делает различие между учениками – 4,2%

(слайд№5)

^ Научная обоснованность работы педагога

Основывает свою работу на теории обучения и новейших научных исследованиях. Постоянно развивает свои знания об индивидуальных особенностях людей – 41,7%

Изучает индивидуальные особенности людей, но не всегда использует их в своей повседневной работе – 37,5%

Когда возникают проблемы в обучении и воспитании, использует знания об индивидуальных различиях – 20,8%

Демонстрирует отсутствие интереса к знаниям индивидуальных различий между людьми – 0%

^ Поощрение успешности учеников на основе знания их индивидуальных различий

Ежедневно развивает и поощряет успешность всех учеников – 25%

Создает необходимые условия для развития всех учеников – 75%

Иногда создает необходимые условия для успешной работы всех в классе – 0%

При планировании работы не использует потребности учеников и их различные стили обучения – 0%

^ Обсуждение индивидуальных различий учеников с коллегами

Знает сильные и слабые стороны учеников и эффективно работает с другими учителями – 33,3%

Переодически обсуждает с другими учителями индивидуальные особенности учеников, чтобы оказать им помощь в обучении – 66,7%

Почти не обсуждает с другими учителями индивидуальные особенности учеников, чтобы оказать им помощь в обучении – 0%

Никогда не обсуждает с учителями индивидуальные особенности учеников – 0%

Из анализа деятельности педагогов видно, что некоторые особенности у учителей школы развиты на высоком уровне, другие – на среднем, а ряд – на низком. В основном педагоги используют различные приемы рефлексии, но не дооценивают ценность рефлексивного материала. А в нынешних социально-экономических условиях для любого педагогического коллектива способность к осуществлению деятельности рефлексивного характера стала одним из важнейших критериев. Проблемы и задачи, с которыми в последнее время приходится сталкиваться педагогам, являются все более творческими и не имеют шаблонного и однозначного пути решения. В связи с этим наиболее конструктивным путем оказывается рефлексивное переосмысление и преобразование учителями своего опыта.

(слайд№6) Педагогическая рефлексия чаще всего выступает в форме решения педагогических задач. Каждый учитель, решая определенную задачу, проходит через следующие этапы:

Проектирование предметного содержания и форм деятельности учащихся, которые необходимы для достижения поставленной цели;

Исполнение намеченного проекта в непосредственном взаимодействии с учащимися;

Итоговая оценка достигнутых результатов.

(слайд№7) Реализация каждого их этих этапов ставит учителя в определенную функциональную позицию:

Учитель как проектировщик своей собственной деятельности по обучению учащихся - «эксперт по подаче информации»;

Учитель как организатор деятельности учащихся по решению учебной задачи - «эксперт по коммуникации»;

Учитель как создатель своего собственного опыта - «исследователь – аналитик».

В каждой из данных функциональных позиций практическое мышление учителя, непосредственно включенное в его деятельность, содержит как аналитические, так и конструктивные процессы. Например, при подготовке к уроку учитель как эксперт по подаче информации формулирует цель урока, подбирает учебный материал и способы его изучения (конструктивные процессы), опираясь на принятое решение о готовности учеников к его усвоению (аналитические процессы). А в позиции исследователя своего опыта учитель не только критически анализирует его, но и конструирует на его основе направления дальнейшей работы.

Рефлексивные процессы присутствуют на каждом из этапов решения педагогической задачи, по-разному проявляя себя.

В рефлексивной позиции “эксперт по подаче информации” учитель делает предметом анализа свои планирующие действия, т.е. рефлексивные процессы его сознания обращены на содержание предстоящего урока и приобретают конструирующий характер. Рефлексивную оценку своих проективных действий учитель делает, соотнося их с конкретными индивидуальными особенностями учащихся, возможностями их развития. Это позволяет ему совершать превращение сложного в простое, неинтересного в увлекательное, что является одним из важнейших профессиональных умений учителя.

Когда учитель приходит на урок, он погружается в процесс учебного взаимодействия (эксперт по коммуникации). ^ Предметом его рефлексии становится сам процесс учебного взаимодействия , ученики, их действия, эмоциональные реакции, отношения. В фокусе рефлексии учителя и его собственные действия, направленные на реализацию задач урока. Рефлексию учителя в таких ситуациях можно назвать интерактивной, она сопровождает действия, совпадая с ними по времени.

Особенностью данной рефлексивной позиции является её непосредственная вплетенность в практическую деятельность, которая часто ставит учителя перед необходимостью принятия решений «в режиме реального времени», т.е. здесь и сейчас. Это требует от учителя проявления таких качеств практического мышления, как гибкость, критичность, быстрота и осмотрительность.

Рефлексия учителя, решающего задачи “исследователя - аналитика” носит обзорный характер и направлена на анализ, оценку, обобщение своего опыта, осмысление опыта других учителей. Необходимость рефлексивного отношения учителя к своей деятельности определяется тем обстоятельством, что источником профессионального роста учителя является постоянное осмысление им своего опыта (вспомните «формулу развития мастерства» Д. Познера: «опыт + рефлексия = профессиональное развитие»). Однако сделать это полноценно невозможно, не соотнося свой опыт с опытом других учителей.

И, наоборот, понять и перенести ценное из опыта коллег в свою деятельность учитель может, лишь соотнося это со своим индивидуальным опытом. Механическое включение в свою профессиональную тактику даже самых замечательных наработок других учителей, следование каким-либо новаторским методам без рефлексивного осмысления их в контексте своего индивидуального стиля, как правило, не приносит ожидаемого успеха и приводит к разочарованию в заимствованных методах (которые, как видно, в этом совсем не «виноваты»).

Итак, в зависимости от функциональной позиции учителя в учебном процессе его рефлексия может принимать следующие виды:

«эксперт по подаче информации» - конструирующая рефлексия;

«эксперт по коммуникации» - интерактивная рефлексия;

«исследователь-аналитик» - обзорная рефлексия.

(слайд№8) В зависимости от того, когда имеет место рефлексивный анализ ( рефлексия по временной ориентации ): до совершения деятельности, одновременно с ней или после ее завершения, можно выделить соответственно такие виды рефлексии:

Упреждающая;

Синхронная;

Ретроспективная.

Отношение «учитель – ученик» является исходным и системообразующим в психологическом пространстве профессиональной деятельности учителя ( рефлексия на основе отношения «учитель – ученик») . «Это отношение ведущее для практической деятельности, оно цементирует и объединяет все другие типы отношений, в которые вступает учитель(отношение «учитель – другие учителя», «учитель – родители» и т.п.).

(слайд№9) ^ 2. Роль и место рефлексии в деятельности учител ��

Умен не тот, кого случай делает умным, а тот, ктопонимает, что такое ум, умеет его распознать и любуется им.

^ Франсуа де Ларошфуко

Профессия учителя – одна из самых внутренне противоречивых. В век информационных технологий, время требует изменения самих функций учителя. Если раньше основная функция учителя заключалась в трансляции общественного опыта (в виде знаний и способов познания), то в современной школе от учителя ожидают решение задачи проектирования и управления процессом индивидуального интеллектуального развития каждого конкретного ученика. Соответственно на первый план выходят такие формы деятельности учителя, как разработка индивидуальных стратегий обучения разных детей, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и т.д.

Практическая реализация такой деятельности предполагает высокий уровень профессионализма учителя, важным компонентом которого является его способность к профессиональной рефлексии.

Значение рефлексии в работе учителя действительно велико и многообразно. Рефлексивные процессы “буквально пронизывают всю профессиональную деятельность учителя” (Кулюткин, Сухобская, 1990, с.73), проявляясь и в ситуации непосредственного взаимодействия с учениками, и в процессе проектирования и конструирования их учебной деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как ее субъекта. Необходимость рефлексивного отношения учителя к своей деятельности определяется многими факторами, которые определяют полифункциональность педагогической профессии.

(слайд№10) ^ 3. Рефлексия учителя в учебном взаимодействии с учеником

Неправ тот, кто считает, будто ум и проницательность – различные качества. Проницательность – это просто особенная ясность ума, благодаря которой он добирается до сути вещей, отмечает все, достойное внимания, и видит невидимое другим.

^ Франсуа де Ларошфуко

Как известно, своеобразие профессиональной деятельности учителя состоит в том, что она строится по типу общения, т.е. взаимодействия и коммуникации в системе «учитель – учащиеся». С этой точки зрения обучение выступает как творческое общение учителя и учащихся, как процесс совместного поиска и действия. Процесс обучения, основанный на таком межличностном взаимодействии, организуется и управляется учителем.

В зависимости от того, какая ведущая идея направляет стратегию учителя – традиционная (учитель – центральная фигура, направляет обучение ученика на приобретение «правильной» информации) или гуманистическая (центральная фигура – ученик, его цель – научиться учиться, учитель организует и облегчает процесс познания), различают авторитарное и рефлексивное управление. При авторитарном управлении учитель является субъектом педагогического процесса, в то время как ученики являются лишь объектами, которые вынуждены действовать по направлению, указанному учителем.

Рефлексивное управление, реализующее гуманистическую стратегию педагогического взаимодействия, во-первых, ставит ученика в позицию активного субъекта учения, во-вторых, развивает способность ученика к самоуправлению собственным учением и, наконец, организует процесс обучения как решение учебно-познавательных проблем на основе творческого диалога с учащимися.

Рефлексия учителя выступает как основной психологический механизм организации им такого учебного взаимодействия, ведь его практическая реализация возможна лишь при условиях, если:

С одной стороны, учитель будет отражать картину внутреннего мира ученика, понимать его ожидания и интересы, разделять его заботы и радости;

С другой стороны, он будет регулировать деятельность ученика с точки зрения самого ученика, с точки зрения его развития в процессе активного взаимодействия с другими людьми, с точки зрения формирования у него личностных механизмов саморегуляции.

При таком подходе к процессу обучения психологическая структура деятельности учителя может быть представлена как процесс рефлексивного управления «другой деятельностью», которая является объектом управления со стороны учителя.

Одним из условий успешного рефлексивного управления учителем взаимодействия с учащимися является высокий уровень его социально-перцептивных способностей, обеспечивающих процесс адекватного восприятия и понимания учителем своих учеников, и через них - в зеркальном отражении - самого себя.

В качестве практического примера, раскрывающего данную сторону педагогической деятельности, рассмотрим нелегкую проблему поддержания дисциплины на уроке, которая по-разному решается учителями.

Один подход основан на установлении строго авторитарного руководства, жесткого контроля соблюдения правил поведения всеми учащимися. При таком подходе цель – дисциплина в классе - достигается, но зато учитель, а главное, ученики проигрывают в другом. Теряется возможность установления атмосферы взаимопонимания и доверия, основанная на близком психологическом контакте, способствующем личностному росту как учеников, так и учителя. При таком подходе рефлексивные способности учителя практически не востребуются.

Другой подход основан на предположении, что порядок в классе зависит не столько от того, как часто и активно учитель вмешивается в деятельность учеников, сколько от того, как учитель организует урок. Зная интересы и потребности детей, их индивидуальные психологические особенности и рефлексивно отражая их в своем сознании, учитель выстраивает гибкий сценарий урока, учитывающий способы удержания внимания учеников и привлечения их к активному участию в совместной деятельности. Так автор современного учебника по педагогической психологии Г.Лефрансуа (2003) предлагает известные и прежде, но все еще не потерявшие своей эффективности, приемы активизации деятельности учеников:

Нужно, чтобы каждый ученик в какой-либо форме отчитывался за результаты своей работы на уроке. Например, если классу поручают слушать доклад своего товарища, то учеников следует попросить делать записи в тетради, отражающие их понимание прослушанного, а затем пригласить их дать комментарий по этим записям или задать вопросы, или дать оценку услышанному;

Нужно использовать сигналы, например, задавая вопросы, обращаться к разным детям наугад, что будет держать всех в напряжении, или предлагать им такие задания, когда кто-то из учеников должен придумывать на ходу ответные вопросы, а все остальные отвечать и т.п.

Вот другая сторона практической деятельности учителя, которая нуждается в его социально-перцептивных способностях: взаимодействие с трудными подростками. Случается, что дерзкое поведение подростка, его подчеркнуто независимая позиция, сопротивление всяким педагогическим действиям доводят учителя до отчаяния и душевного ожесточения. В этой ситуации единственно верный и профессиональный выход – попытаться внутренне встать на место подростка, взглянуть на ситуацию и самого себя его глазами. Это может помочь учителю разобраться в скрытых мотивах поведения ученика, найти выход из конфликтной ситуации с ним.

Как известно в психологии, основные мотивы в поведении человека связаны с достижением определенных целей. А.Адлер выделял четыре основных типа целей, которые определяют поведение ребенка: это его потребность привлечь внимание, проявить власть, взять реванш или выглядеть беспомощным и неадекватным (Адлер, 1998). При этом эти цели иерархичны: значит, сначала наш трудный подросток может сделать что-то неприятное для нас, только чтобы привлечь к себе внимание. Допустим, не получилось. Тогда он будет намеренно поступать по-своему, демонстрировать непослушание. В случае подавления такого поведения – можно прогнозировать появление у него стремления отомстить в какой-либо форме (например, даже нарочитое молчание с обиженным видом). А под конец, можно ожидать и вовсе неадекватное, беспомощное поведение (истерика, плач).

Следовательно, чтобы понять поведение ученика, учителю необходимо осмыслить его цели и то, каким образом они интерпретируются в его поведении. Рефлексия потому и делает учителя мудрее, что он не вступает в конфликт с подростком, демонстрируя ему своё превосходство и тем самым, унижая его, а решает конфликт с позиции потребностей ребенка на основе понимания и поддержки. Другое дело, надо знать эти потребности, чтобы было что рефлексировать…

(слайд№11) ^ 4. Как обучают рефлексии в школе

«… школа должна помочь ребенку заглянуть в себя и определить некоторый набор ценностей, согласующийся с его неповторимой человеческой сущностью»

(слайд№12) ^ Абрахам Маслоу.

А.В.Хуторской (2001) предлагает методику организации рефлексии ученика на уроке. Она строится в соответствии с внутренней структурой рефлексивного акта и включает в себя следующие этапы :

1. Остановка предметной деятельности. Это означает, что выполняемая по данному учебному предмету деятельность должна быть завершена или приостановлена. Все внимание учеников обращается на предстоящий анализ деятельности.

2. Восстановление последовательности выполненных действий. Ученикам предлагается устно или письменно описать все свои действия при выполнении рефлексируемой деятельности.

3. Изучение составленной последовательности действий с точки зрения её эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам и пр. Параметры для анализа рефлексивного материала предлагаются учителем или определяются самими учениками на основе учебных целей.

4. Выявление и формулирование результатов рефлексии. Результаты рефлексии могут быть представлены как:

Идеи, предположения, ответы на вопросы и т.п. по содержанию предметной деятельности;

Приемы и способы действий, которые использовались в ходе деятельности;

Гипотезы, прогнозы по отношению к осуществлению дальнейшей деятельности, по ее качественной и количественной стороне.

5. Проверка гипотез на практике в последующей предметной деятельности.

Примечательно, что при таком подходе в обучении рефлексии, широко используется многообразие её форм, наиболее соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям учеников. Так, рефлексия учащимися своей учебной деятельности может быть осуществлена не только в речевой форме, но и в графической форме (младшие школьники, например, «рисуют» свой день, ученики средних классов подбирают цвета для закрашивания таблиц с разными элементами выполненной деятельности, старшие школьники строят графики изменения параметров своей деятельности на протяжении урока). Гибкая стратегия в использовании различных рефлексивных форм анализа деятельности, безусловно, положительно мотивирует детей и способствует их более успешному овладению.

(слайд№13) Другим методическим приемом, помогающим ученикам в развитии их рефлексивных способностей, являются ориентировочные вопросы, предлагаемые в качестве опоры для размышления:

(слайд№14) Организация осознания учениками собственной деятельности имеет два основных вида: текущая рефлексия, осуществляемая по ходу учебного процесса и итоговая рефлексия, завершающая логически и тематически замкнутый период деятельности.

Текущая рефлексия нацелена на активизацию процесса осознания и осмысления осуществляемой в данное время предметной деятельности: ее направление, цель, основные этапы, проблемы, противоречия, способы деятельности, результаты.

(слайд№15) Итоговая рефлексия отличается от текущей большим объемом рефлексируемой деятельности и большей формализованностью. Методы, формы и содержание итоговой рефлексии определяет учитель на основе образовательной программы. Итоговую рефлексию проводят в виде специального занятия в конце изучения большого раздела учебного предмета или, например, в конце четверти или учебного года, на котором ученикам предлагается ответить на такие вопросы, как: Каков мой самый большой успех за этот год (четверть)? Благодаря чему и как я смог его добиться? В чем я изменился? Каковы мои продвижения в знаниях? Что я понял о своем незнании? В чем состоят мои трудности? Как я их преодолеваю? Что у меня раньше не получалось, а теперь получается? Что я научился делать хорошо? Какие новые виды деятельности и способы я

освоил? (Хуторской, 2001).

Как показывает опыт осуществления такого обучения, важным фактором успеха является психологически грамотный подход учителя к организации рефлексии ученика. Одной из проблем, с которой встречаются учителя при введении в учебный процесс элементов рефлексивного самоанализа, состоит в том,что ученики часто не испытывают потребности в осознании своего развития и в поиске причин тех проблем, которые они испытывают в ходе учебы. Здесь достаточно много причин. В том числе и та, что за годы учения, когда главной фигурой на уроке был учитель, а ученику оставалось лишь послушно следовать его указаниям и безропотно принимать его оценки, сложился устойчивый стереотип умственной деятельности ученика как направленной на усвоение знаний, а не на осмысление этого процесса. Сила инерции этого стереотипа мешает ученику стать истинным субъектом своей деятельности.

Особенность такого стереотипа проявляется также и в том, что «ребята не умеют задавать вопросы, они не знают, что им интересно, что для них важно. Почему это так? Сказать, что их никто не учил задавать вопросы, будет и поверхностно и неверно. Неверно, потому что без умения самому себе задавать вопросы не понять математической задачи, не написать сочинения, не понять логику любого школьного предмета. А поверхностно.… Скажите, кто учит трех-пятилетнего малыша задавать свои бесчисленные что? когда? почему? зачем? Задавать вопросы – это естественное для человека состояние в любом возрасте. Но вопросы появляются тогда, когда для них есть хоть какая-то база, когда понятно, о чем речь, когда интересен человек, разворачивающий перед слушающими свое содержание, и ситуация, в которой происходит понимание, ничем не угрожает задающему вопрос» (Митрофанов, 1991, с.68).

Как видно, введение рефлексивного обучения в школе требует изменения внутренней позиции не только ученика, становящегося субъектом своей деятельности, но и учителя, которому придется принять своего ученика как равного себе партнера по совместной деятельности. Очевидно, только при такой внутренней установке учителя у его ученика появится желание задавать вопросы, обсуждать свои проблемы и трудности на уроке, не страшась последствий.

Именно от личности самого учителя, культуры его собственного рефлексивного мышления зависит отношение учеников к предлагаемым рефлексивным заданиям. Так, вдумчивый учитель найдет тактичный подход к ученику, который на данном уроке не захотел вместе со всеми анализировать свою деятельность и свои проблемы. В таком случае он, например, может предложить ученику вариант «тихой» рефлексии: в письменной форме, или в виде рисунка, или «про себя».

Считается, что наиболее ценным в стратегиях рефлексивного обучения является то, что они способствуют развитию исследовательской ориентации интеллекта учащихся (Лефрансуа, 2003).

Положительным эффектом такого обучения является также и осознание самим учеником преимуществ рефлексивного мышления. Какие же это преимущества? Во-первых, это приобретенная учеником возможность управлять собственным мышлением: уметь продуктивно думать и совершенствовать это умение. Во-вторых, понимание и принятие им рефлексии как неторопливого и углубленного осмысления событий, явлений и самого себя, которое позволяет ему получить новый взгляд на окружающий и свой внутренний мир.

Другим важным преимуществом, которое дает ученику его развивающаяся рефлексия, является открытие им новых сторон в его социальном опыте. Ему приходит понимание важности диалога в достижении согласия между людьми, открытости к иным, отличающимся от собственных, взглядам и идеям, терпимости в отношении к различиям в культуре, вероисповедании, социальном и экономическом статусе людей.

Для достижения таких результатов в процессе обучения рефлексии учителя используют различные методические приемы. Как уже упоминалось выше, наиболее активно используемым стимулом к рефлексии является вопрос. Однако, как утверждают исследователи, далеко не все вопросы способствуют развитию рефлексии (Wasserman, 1992). Пустые, «стерильные» вопросы не пробуждают к жизни мысли; вопросы, лишенные эмоционального заряда, оставляют учеников равнодушными; а слишком трудные вопросы, не учитывающие реальных возможностей учеников, да к тому же еще и не оставляющие времени на размышление, и вовсе отбивают у них всякое желание размышлять.

Какие же вопросы провоцируют рефлексию? Есть известное правило, что ученики будут думать над теми вопросами, в которых есть что-то, о чем хочется подумать. Многие исследователи рефлексии считают, что это «что-то» есть проблема. При этом проблема должна быть подлинной, т.е. принятой и прочувствованной учениками. Это далеко не простое умение для учителя – умение ставить перед учениками проблему.

Как считают психологи, ученик тогда принимает проблему, когда он заинтригован, озадачен и находится в замешательстве. Учебная ситуация, которая только что была ясной и понятной для него, должна превратиться в дразнящее его ум препятствие. В практике (слайд№16) рефлексивного обучения разработаны разные подходы проблематизации учебной ситуации. Вот некоторые из них:

Предложить ученикам придумать способы представления информации, альтернативные тому, что представлено в учебнике или в объяснении учителя;

Предложить ученикам сравнить разное изложение и интерпретацию тех же событий, идей, явлений;

Предложить ученикам придумать альтернативные варианты разрешения известных событий с прогнозом соответствующих последствий;

Предложить ученикам игровой прием «что было бы, если…»

Предложить ученикам самостоятельно «додумать» какой-либо феномен или событие, в объяснении которого учитель намеренно не упомянул какие-либо факты или детали; и др.(Shermis, 1992).

Важным психологическим условием, побуждающим учеников к рефлексии, является поддержка учителя: его неторопливость в ожидании ответа ученика, открытость к разным точкам зрения, некатегоричность в оценках, эмоциональная увлеченность обсуждаемой проблемой.

Однако при всей изобретательности в приемах создания проблемной ситуации и желании научить, для учителя все же самым важным является способность рефлексивно отображать мыслительный процесс ученика, предугадывая, что именно может побудить его к размышлению. Тогда, рассказывая, например, о маскировочной окраске рыб или насекомых, он с удовлетворением услышит от ученика долгожданный вопрос: «Почему же окраска бабочки Монарх такая яркая, ведь это делает ее более беззащитной?». И это будет его профессиональная настоящая победа.

5. ^ Педагогическая рефлексия как свойство профессионального мышления учителя

Задачи учителя отличаются разным уровнем своей структурной сложности. Это, во-первых, задачи исполнительного характера, возникающие в процессе реализации методических замыслов и проектов учителя (например, реализация плана урока, текущая корректировка запланированной программы воспитательного мероприятия, и т.д.).

Во-вторых, это задачи проектировочного характера, возникающие в процессе конструирования способов и средств педагогического воздействия (разработка эффективных учебных форм и приемов учебной деятельности учеников, выбор учебных средств и т.д.).

И, в-третьих, это задачи аналитического характера, связанные с осмыслением и обобщением опыта своей деятельности.

При решении данных задач мышление учителя неизбежно должно приобретать рефлексивные свойства. Если при решении задач исполнительного типа рефлексивные элементы мышления как бы “растворены” в практической деятельности, выполняя свою фундаментальную функцию “обратной связи”, то задачи проектировочного и тем более аналитического типа более “рефлексигенны”. Их продуктивное решение возможно лишь при выходе учителя в рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности.

Универсальным условием выхода человека в рефлексивную позицию по отношению к деятельности является наличие проблемной ситуации. «До тех пор, пока способы педагогического воздействия, проектируемые учителем на конкретном этапе его практической деятельности, оказываются достаточно успешными для реализации намеченных целей, учителю нет необходимости задумываться над ними. Однако, как только возникает “рассогласование” между

планами и реальными результатами деятельности, учитель вынужден сделать объектом анализа не только свои исполнительные, но и свои планирующие действия» (Кулюткин, Сухобская, 1990, с.18).

Иначе говоря, складывающаяся проблемная ситуация как бы приостанавливает поступательный ход деятельности и побуждает учителя к выходу в рефлексивную позицию. Это позволяет ему, отстранившись от непосредственного участия в деятельности, объективно проанализировать все составляющие этой ситуации, сделать необходимые оценки и выводы, с учетом которых конструировать решение, оптимизирующее деятельность.

(слайд№17) Так мышление учителя приобретает рефлексивный характер. Он проявляется, во-первых, в стремлении учителя осмыслить внутренние механизмы процесса обучения, выяснить, почему одни учебные приемы оказываются эффективными, а другие не способствуют продвижению ученика; обнаружить некоторые общие закономерности, регулирующие процесс обучения, т.е. в стремлении «дойти до сути» тех явлений, которые до этого не представлялись ему проблемными.

Во-вторых, рефлексивные свойства педагогического мышления проявляются в аналитическом подходе учителя к своему практическому опыту, что позволяет делать его “отчужденным”, доступным для дальнейшего осмысления в контексте опыта науки и передачи его другим людям.

И, в-третьих, рефлексивность педагогического мышления проявляется в конструктивной направленности анализа учителем своей деятельности, что позволяет ему из общей ее структуры выделить отдельные самостоятельные задачи, решение которых требует своих специальных способов и подходов.

Конструктивная направленность рефлексии может быть проиллюстрирована следующим примером решения профессиональной проблемы учителями одной из гимназий:

«…Практика показывает, что переход к анализу собственной педагогической деятельности – это очень серьезный шаг вперед в развитии учителя.

Меня как директора гимназии и наш педагогический коллектив, работающий в среднем и старшем звене, многие годы волновал вопрос техники чтения выпускников начальной школы. И только после того, как учителя 1-4 классов систематически стали анализировать свою работу на уроках, положение изменилось в лучшую сторону.

Выяснилось, что учителя своими вводными беседами, постановкой вопросов, подведением итогов забирали большую часть урока, а в результате дети читали всего лишь несколько минут. Анализ собственной работы натолкнул на мысль искать новые приемы, методы работы… Конечно анализ собственной педагогической деятельности требует и времени, и нервного напряжения, но всё это окупается результатами работы» (Костиников, 2002, с.2).

(слайд№18) ^ Рефлексивный практикум

Метод «рефлексивных уроков»

Процедура данного метода предусматривает групповую форму обучения, при которой каждый участник выполняет роли «учителя» или «ученика». «Учитель» разрабатывает и проводит урок по предварительно предложенной ему теме.

Урок, продолжительность которого составляет 15 минут, направлен на обучение «учеников» практическим или умственным навыкам. Темы уроков «Изготовление фигурки из бумаги в технике оригами», «Освоение алгоритма решения логических задач», «Изучение международного языка для потерпевших бедствие», преследующие разные цели обучения, побуждают «учителей» активно искать и реализовывать все новые обучающие стратегии. Важным обстоятельством является и то, что предлагаемые темы урока не связаны с предметной подготовкой педагогов, что определяет особый акцент в их деятельности и последующем ее анализе на собственно профессиональных аспектах взаимодействия в системе «учитель-ученик».

Последующие (и главные по значению) процедуры связаны с анализом урока, основанном на принципе зеркального отражения учебной ситуации урока глазами «учителя» и «учеников», что дает возможность всем участникам тренинга отрефлексировать свои действия, отношения, взгляды.

(слайд№19)

^ Ориентировочные вопросы, предлагаемые в качестве опоры для размышления ученика :

Каковы мои главные результаты, что я понял, чему научился?

Какие задания вызвали у меня наибольший интерес и почему?

Как я выполнял задания, каким способом? Что я чувствовал при этом?

Каковы были мои основные трудности и как я их преодолевал? и т.д.

^ Ориентировочные вопросы, предлагаемые в качестве опоры для размышления педагога.

Была ли моя стратегия урока удачной? Как можно было бы построить урок иначе, чтобы сделать его эффективнее?

Научились ли мои ученики чему-нибудь на уроке? Если да, то благодаря чему? Если нет, то по какой причине?

Произошло ли что-нибудь особенное на уроке? Если да, то что именно и почему?

Насколько хорошо мой урок опирался на знания, опыт и интересы учеников? Как можно было это сделать лучше?

Насколько гибко я адаптировал ход урока к ответам учеников и их поведению?

Как мои ученики относились к тому, что мы вместе делали на уроке? С какими чувствами они уходили с урока? Было ли им комфортно на уроке?

Удалось ли мне владеть дисциплиной в классе? Какие из моих приемов по поддержанию порядка на уроке работали лучше, а какие хуже? Почему? Что стоило сделать иначе?

Удалось ли мне управлять собственным эмоциональным состоянием на протяжении всего урока? Если нет, то почему? Что мне надо учесть на будущее?

Что мне далось труднее всего на уроке? Что потребовало от меня особых усилий? Почему? Что следует предпринять в следующий раз при таких обстоятельствах?

Были ли мои обучающие приемы эффективны? То, чему научились дети действительно связано с тем, каким образом я их учил? Что мне стоит учесть на будущее?

Можно ли было провести этот урок иначе? Если да, то как именно? Какой стороне урока следует уделять большее значение: содержательной, методической, эмоциональной?

Насколько объективно я оценил учебную работу учеников? Достаточно ли понятно для учеников комментировал поставленные отметки? Как оценки влияли на настроение учеников, на весь ход урока?

Предоставлял ли я ученикам возможность самостоятельного управления своей учебной деятельностью? Если да, то в чем именно? Если нет, то почему и как это стоило бы сделать?

Опирался ли я на теорию обучения при подготовке к уроку и в его проведении? В какой степени проведенный урок согласуется с выбранной мною теорией обучения?

Что новое я понял и осознал в искусстве обучения в результате этого урока? Какой полезный для себя опыт приобрел, анализируя себя и этот урок? Что мне нужно сделать, чтобы стать более успешным учителем?

(слайд№20) ^ Опорные вопросы для обсуждения рефлексивного урока “большим кругом” (все группы учителей с учениками)

1. Каково отношение к проведенному уроку у наших учителей?

2. Насколько удачной и эффективной была выбранная стратегия обучения? В чем вы видите теперь ее достоинства и недостатки?

3. Что послужило причиной успеха на уроке: помогло ученикам лучше освоить учебный материал и получить удовольствие от урока?

4. Было ли что-нибудь, что, возможно, помешало достичь оптимального результата?

5. Что вы открыли для себя заново, что теперь стоит запомнить и использовать в дальнейшем – как в обучения кого-либо, так и в собственной учебе?

(слайд№21) ^ Общие выводы и рекомендации :

1. Целенаправленная и систематическая работа по формированию и развитию профессиональной рефлексии способствует улучшению качества знаний, умений и навыков педагогов, повышению их потребности в самообразовании, самосовершенствовании и развивает творческую активность.

2. Изучение и развитие рефлексии проводить целостно и системно, во всех ее аспектах и проявлениях, с учетом индивидуальных личностных особенностей учащихся и специфики профессиональной деятельности педагога.

3. Развитие рефлексивного творческого мышления, осознание его значения для творческого решения профессиональных задач способствует активизации познавательной деятельности педагогов и систематической работе по повышению ими своей профессиональной компетентности.

4. Важная роль в развитии рефлексивных способностей и умений учащихся отводится преподавателям, которые сами обязаны иметь высокий уровень развития профессиональной рефлексии и владеть рефлексивными технологиями решения учебных, воспитательных и профессиональных задач, чтобы обучать этому учащихся.

(слайд№22) ^ НЕОБХОДИМО: СОГЛАСНЫ ЛИ ВЫ, ЧТО

1. Педагогам в системе использовать технологии организации рефлексивной деятельности (постоянно).

Руководителям школьных методических объединений более подробно изучить методы профессиональной рефлексии на заседаниях методических объединений

Психологической службе разработать и провести с педагогами тренинг профессионального осознания

Педагогическая рефлексия.

Выполнила:

Здоровенко Е.В.

Нижневартовск

2014г.

Оглавление

Введение.

1.Понятие рефлексии.

2. Виды педагогической рефлексии.

3. Формы рефлексии.

4. Функции рефлексии.

5. Педагогическая и профессиональная рефлексия.

Выводы.

Список используемой литературы.

Введение.

В нынешних социально-экономических условиях для любого учебного заведения способность педагогического коллектива к осуществлению деятельности рефлексивного характера стала одним из важнейших критериев его выживания, продуктивности и успешности. Проблемы и задачи, с которыми в последнее время приходится сталкиваться педагогическим коллективам, являются все более творческими и не имеют шаблонного и однозначного пути решения. В связи с этим наиболее конструктивным путем оказывается рефлексивное переосмысление и преобразование учителями своего опыта. Развитие способности к рефлексии помогает современному педагогу найти индивидуальный стиль профессиональной деятельности, позволяет достигнуть адекватной профессионально-личностной самооценки, прогнозировать и анализировать результаты своей деятельности, повышает уровень самоорганизации.

Осуществляя рефлексию, педагог определяет, насколько последовательным, целенаправленным и эффективным было его воздействие йа учащихся, в какой степени достигнут предварительно намеченный результат.

В современных условиях преподавателю необходимо не только выбирать в конкретных условиях соответствующие методы и методики обучения, но и создавать собственные их модификации. Это возможно в том случае, если преподаватель получил соответствующую подготовку, овладел средствами и способами рефлексии по отношению к своей деятельности, освоил средства перехода от описания деятельности к ее критике и нормированию, а также к сопоставлению разработанных им методов с уже имеющимися.

1.Понятие рефлексии.

Педагогическая рефлексия предполагает “взаимоотображение”, взаимооценку участников педагогического процесса, “проникновение” педагога во внутренний мир ученика, выявление состояния развития обучаемых.

Рефлексия в педагогическом процессе – это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогическую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями развития участников педагогического процесса, средой, содержанием, педагогическими технологиями .

Пониманию сущности и процедур осуществления педагогической рефлексии способствует уяснение ее структуры. Рассмотрение структуры педагогической рефлексии считаем целесообразным вести с учетом структуры педагогического процесса, педагогического взаимодействия. Акцентируя внимание на том, что педагогический процесс предполагает обмен деятельностями педагога и обучаемых, правомерно, на наш взгляд, в структуре рефлексии выделить такие ее компоненты, как: рефлексия педагогом деятельности ученика; рефлексия педагогом своей деятельности; рефлексия педагогом педагогического взаимодействия; рефлексия обучаемыми своей деятельности; рефлексия обучаемыми деятельности педагога; рефлексия учеником имевшего место педагогического взаимодействия.

Педагогический процесс организуется и осуществляется педагогом с целью создания условий для развития обучаемых. Это означает, что все компоненты рефлексии в педагогическом процессе обусловлены рефлексией воспитанника собственной деятельности в педагогическом процессе. Данное обстоятельство обусловливает целесообразность рефлексии деятельности педагога, рефлексии осуществленного взаимодействия.

2.Виды педагогической рефлексии.

Отсутствие единого подхода к пониманию и изучению феномена рефлексии предполагает построение различных классификаций.

I. Степанов С.Ю. и Семенов И.Н. выделяют следующие типы рефлексии и области ее научного исследования:

1. Кооперативная рефлексия имеет прямое отношение к психологии управления, педагогике, проектированию, спорту. Психологические знания данного типа рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности и кооперацию совместных действий субъектов деятельности. При этом рефлексия рассматривается как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю, новую позицию как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности с целью обеспечения взаимопонимания и согласованности действий в условиях совместной деятельности.

2. Коммуникативная рефлексия рассматривается в исследованиях социально-психологического и инженерно-психологического плана в связи с проблемами социальной перцепции и эмпатии в общении. Она выступает как важнейшая составляющая развитого общения и межличностного восприятия.

3. Личностная рефлексия исследует собственные поступки субъекта, образы собственного Я как индивидуальности. Анализируется в общей и патопсихологии в связи с проблемами развития, распада и коррекции самосознания личности и механизмов построения Я-образа субъекта.

4. Предметом интеллектуальной рефлексии являются знания об объекте и способы действия с ним. В настоящее время работы в данном направлении явно преобладают в общем объеме публикаций, отражающих разработку проблематики рефлексии в психологии. Интеллектуальная рефлексия рассматривается преимущественно в педагогической и инженерной психологии в связи с проблемами организации когнитивных процессов переработки информации и разработки средств обучения решению типовых задач.

II. Н.И.Гуткина при экспериментальном изучении выделяет следующие виды рефлексии:

1. Логическая – рефлексия в области мышления, предметом которой является содержание деятельности индивида.

2. Личностная – рефлексия в области аффективно-потребностной сферы, связана с процессами развития самосознания.

3. Межличностная – рефлексия по отношению к другому человеку, направлена на исследование межличностной коммуникации.

III. Отечественные ученые С.В.Кондратьева, Б.П.Ковалев предлагают виды рефлексии в процессах педагогического общения:

1. Социально-перцептивная рефлексия , предметом которой является переосмысление, перепроверка педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними.

2. Коммуникативная рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я – глазами других»).

3. Личностная рефлексия – осмысление собственного сознания и своих действий, самопознание.

3. Формы рефлексии.

Рефлексия собственной деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени:

ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.

Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия "здесь и теперь". Рассматривается способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, искать выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование причины собственных неудач и успехов.

Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее.

4. Функции рефлексии.

проектировочную – предполагает моделирование, проектирование предстоящей деятельности, вза Выделение функций рефлексии в педагогическом процессе – это важнейшее условие оптимизации развития участников педагогического процесса.

К функциям рефлексии в педагогическом процессе можно отнести:

диагностическую функцию – выявление уровня взаимодействия между участниками педагогического процесса, уровня эффективности данного взаимодействия, отдельных педагогических средств;

имодействия, целеобразование в деятельности;

организаторскую – выявление способов и средств организации продуктивной деятельности и взаимодействия;

коммуникативную - рефлексия как условие продуктивного общения педагога и воспитанника;

смыслотворческую – формирование в сознании участников педагогического процесса смысла их собственной деятельности, смысла взаимодействия;

мотивационную – определение направленности и целевых установок деятельности;

коррекционную - побуждение участников педагогического процесса к корректировке своей деятельности, осуществляемого взаимодействия .

Выделение функций, их реализация способствует повышению развивающего потенциала рефлексии в педагогическом процессе, позволяет выстроить процедуру рефлексивной деятельности педагога и обучаемых.

Являясь механизмом снятия проблемы, конфликта, рефлексия может быть рассмотрена как культуросозидающая способность личности. Рефлексия является процессом и результатом самоанализа субъектом сознания, поведения, внутренних психических актов и состояний, собственного опыта, личностных структур. Рефлексия – это личностное свойство и одновременно – важнейший фактор развития личности, формирования ее культуры и профессионализма.

5. Педагогическая рефлексия.

Представляется важным отметить несколько моментов, которые акцентируют роль рефлексии в профессиональной деятельности:

во-первых, рефлексия необходима при освоении профессиональной деятельности; во-вторых, на ее основании осуществляется контроль и управление процессом усвоения; в-третьих, рефлексия необходима при изменении условий профессионально-образовательной деятельности; в-четвертых, она является одним из основных механизмов развития самой деятельности.

А.А.Бизяева под педагогической рефлексией понимает сложный психологический феномен, проявляющийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика.

Таким образом, рефлексирующий учитель – это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог. Это, как сказал Д.Дьюи, «вечный ученик своей профессии» с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию.

Отечественный исследователь С.С.Кашлев под рефлексией в педагогическом процессе или педагогической рефлексией понимает процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого.

Педагогическая рефлексия предполагает взаимоотображение, взаимооценку участников педагогического процесса, состоявшегося взаимодействия, отображение педагогом внутреннего мира, состояния развития учащихся и наоборот.

Выводы.

Безусловную значимость в процессе познавательной деятельности имеет интеллектуальная рефлексия, которая заключается в осознании и оценке своих действий, составляющих сущность интеллектуальной деятельности субъекта познания. Критериями развития рефлексивных способностей студента, на наш взгляд, могут быть названы следующие: уяснение для себя содержания учебного материала; владение рациональными приемами усвоения учебного материала; владение приемами отработки изучаемого содержания (понимание логики изложения, выделение ключевых понятий, умение пересказать своими словами); владение приемами систематизации (составление обзоров, резюме, аннотаций, схем, таблиц); умение осуществлять логическую квалификацию текста (выделение фактов, теоретических постулатов, объяснительных принципов, выдвигаемых следствий); знание требований, которые предъявляются к усвоенному материалу; умение составить систему проверочных заданий для определения уровня усвоения.

Рефлексия в педагогическом процессе – это:

а) процесс и результат фиксирования участниками взаимодействия состояния собственного развития и причин, обеспечивших его;

б) процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия исходя их сложившейся ситуации;

в) взаимоотображение, взаимооценка состоявшегося взаимодействия участников педагогического процесса:

г) отображение педагогом внутреннего мира и состояния развития ученика и наоборот.

Следует особо подчеркнуть значение педагогической рефлексии в процессе вузовской подготовки специалистов. Преподаватель вуза, рефлексируя – обучает, помогает студенту перейти из одного состояния своего развития к другому, более высокому, а далее – к саморазвитию, становлению и самосовершенствованию собственной личности, будущего профессионала в конкретной области знания.

Список литературы:

1. Суворова, Н.Г. Интерактивное обучение: новые подходы / Н.Г. Суворова // Учитель (Россия). – 2000. – № 1. – С. 25-27.

2. Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения педагогике / С.С. Кашлев. – Минск: Вышэйшая школа, 2004. – 176 с.